Учебная деятельность и психологическое здоровье детей

 

Эмоциональное благополучие дошкольников и младших школьников в значительной степени зависит от того, как оценивают их родители, воспитатели, учителя. Для взрослых важно, чтобы ребенок обладал социально значимыми качествами, прежде всего связанными с процессом обучения. Переход к обучению с 6 лет, повсеместное внедрение обучения не только дошкольников, но и детей более раннего возраста, а зачастую и младенцев делает сомнительным утверждение о том, что ведущей деятельностью дошкольников сегодня является игра. Многие дети неспособны к сюжетно-ролевой игре и требуют специальной игровой подготовки. Все большее значение для ребенка приобретает учебная деятельность, поскольку успехи или неудачи в учебе часто определяют отношение к нему взрослых.

Уже к трехлетнему возрасту у детей формируется такое новообразование, как нацеленность на результат. И если этого результата удается достичь, ребенок испытывает радость и гордость за свои достижения. Есть мнение, что такая гордость является основой будущего самоуважения, активности, веры в свои возможности. Однако учебная деятельность и соответственно ее успешный результат значительно важнее для ребенка, чем результат какой-либо другой деятельности. Во-первых, это социально оцениваемая деятельность; во-вторых, в учебном труде ребенок имеет объективные основания сравнивать себя с другими детьми; в-третьих (это относится только к младшим школьникам), оценку учебной деятельности дает учитель — особенно значимая фигура для детей; в-четвертых, оценка учебной деятельности, т. е. удача или неудача в учении, важна для родителей. Как отмечает К. Юнг, многие родители компенсируют свое чувство неполноценности через ребенка, т. е. требуют от него успехов в учебе, не считаясь с его действительными возможностями[12]. В. К. Лосева и А. И. Луньков поясняют, что у родителей может актуализироваться собственный страх школы, источник которого лежит в коллективном бессознательном. Он возник еще в древние времена как страх перед учителем, ограничившим власть родителей. И этот собственный страх родителей также ведет к тому, что от ребенка требуют обязательной успешности, а всякий неуспех в учебе вызывает негативную реакцию[13]. Следовательно, неудачи в учении будут сопровождаться отрицательными эмоциональными переживаниями из-за наличия того, что от ребенка ждут общественно значимого результата в его основной деятельности — в учении.

Более того, именно в детском возрасте происходит начальное формирование будущего жизненного сценария ребенка как удачливого или неудачника. Поэтому можно утверждать, что психологическое здоровье дошкольников и младших школьников находится в тесной взаимной связи с их успехами или неудачами в учебной деятельности.

Неудачи в учении. Цель учебной деятельности школьника состоит в усвоении основ знаний в области науки и культуры. В структуру учебной деятельности обычно включают: учебную задачу — то, что ученик должен непосредственно усвоить; учебные действия — подбор учебного материала, необходимого для освоения учеником; действия контроля — указания на то, правильно ли ученик совершает учебные действия; действия оценки — определение того, достиг ли ученик необходимого результата. Неудачу в учении рассматривают как несоответствие результата, полученного ребенком и выявленного путем оценки, результату необходимому. Однако такое определение нельзя назвать полным, поскольку не всякое несоответствие результату будет вызывать у ребенка субъективную неудовлетворенность своей деятельностью. По нашему мнению, понимание неудачи предполагает наличие переживания ребенком этого несоответствия и последующее изменение поведения. Следовательно, определим неудачу в учении как несоответствие полученного ребенком результата учебной деятельности необходимому, вызывающее эмоциональное переживание и последующее изменение поведения.

Важно отметить, что изменение поведения может быть как позитивным, уменьшающим вероятность следующих неудач, так и негативным, приводящим к ухудшению учебной деятельности.

В отечественной психологии неудачи в учении самостоятельно не рассматривались. Однако косвенно эта проблема затрагивалась при изучении неуспеваемости учащихся — трудности или невозможности освоения ими учебной программы. Многие специалисты (Л. И. Божович, 3. И. Калмыкова, Л. С. Славина, В. С. Цейтлин и др.) говорили о том, что среди неуспевающих лишь малая группа детей отличается пониженной обучаемостью, остальные — это педагогически запущенные дети, которых систематические неудачи в учении привели к снижению самооценки, учебной мотивации и, более того, равнодушию к успехам и неудачам в овладении учебными умениями. Можно предположить, что столь малая проработанность проблемы школьных неудач в отечественной психологии объясняется тем, что российские авторы, следующие принципам, заложенным Л. С. Выготским, несколько переоценивают внешнюю обусловленность детского развития. Действительно, проблема субъектности и связанная с ней проблема смысла жизни получили развитие в отечественной психологии лишь в 70-90-е гг. XX в. (А. В. Брушлинский, В. И. Слободчиков). Однако нельзя не остановиться на таких важных для нас исследованиях, как работы А. И. Аршавского, И. С. Коростылевой, В. С. Ротенберга. Неудачи рассматриваются ими как ситуации, в которых действия человека, направленные на достижение цели, не приводят к желаемому результату. Следуя одна за другой, неудачи приобретают для человека большую эмоциональную значимость или личностный смысл, чем достижение цели. И это приводит к развитию пассивной стратегии поведения, так называемой обученной беспомощности. Ее человек приобретает вследствие длительного ощущения неконтролируемости ситуации, независимости успешности результата от усилий. Если ребенок не понимает, почему одни его действия оказываются правильными, другие — ошибочными, он начинает воспринимать ситуацию как неподконтрольную. Важно и то, чему человек приписывает причины неудачи. Если он считает, что в неудачах виноват сам, то тут открывается возможность для формирования «обученной беспомощности», т. е. привычной боязни неудач. Большое значение имеет также фактор времени, т. е. считает ли человек свои неудачи происходящими только в настоящем или предполагает, что они будут преследовать его в будущем.

Анализируя причины неудач, А. М. Прихожан утверждает, что можно выделить людей, склонных к неуспешным ситуациям во всех сферах жизнедеятельности. Таких людей характеризуют неумение проводить самопрезентацию вследствие сниженной самооценки и негативное отношение к жизни. «Позитивное отношение к жизни (оптимизм, активность и уверенность в себе) — это то, что отличает „победителя“, „счастливчика“ от неудачника»[14]. Умение любить себя, т. е. принять себя, зная собственные достоинства и недостатки, осознавать собственную уникальность необходимо человеку, по мнению А. М. Прихожан, не только для жизненной удачливости, но и для получения возможности самоактуализации, гармонизации судьбы человека в целом.

В зарубежной психологии проблема неудачи рассматривается в русле изучения мотивации поведения; отмечается, что в вероятности успеха или неудачи необходимо выделять объективные и субъективные компоненты. Под объективной компонентой понимается наличие или отсутствие у человека реальных умений и навыков, требующихся для достижения успеха. Субъективная компонента — это убеждение человека в своей способности к выполнению задания, это убеждение обеспечивает мотивацию деятельности. С точки зрения субъективной компоненты людей можно условно разделить на две группы: усилия первых направлены на достижение успеха, вторых — на недопущение неудачи. Интересно, что представители этих групп по-разному относятся к учебной деятельности.

Исследования показали, что люди с мотивацией на успех предпочитают задачи со средней вероятностью успеха и соответственно имеют реалистичный уровень притязаний. Мотивированные на неудачу, как правило, выбирают очень легкие или очень трудные задачи и проявляют в решении их настойчивость, хотя в целом мотивированные на успех демонстрируют большую настойчивость, чем неудачники. Существует также отличие оценки собственных способностей. Ориентированные на успех оценивают свои способности более адекватно, чем неудачники. Но, пожалуй, самое важное отличие — в поведенческой реакции на неудачу. Оказывается, у стремящихся к успеху неудача усиливает учебную мотивацию, у ориентированных на избежание неудачи — существенно снижает.

Таким образом, правомерно говорить о сценариях удачливого человека и неудачника, понимая под этим большую вероятность для первого ситуаций успеха, для второго — неудачи.

Эмоции переживания неудачи в учении. Для начала определимся в понимании эмоций. Эмоцией можно назвать особую форму отражения субъектом действительности, посредством этого отражения осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения. Принимая тезис, что эмоции возникают под влиянием внешних воздействий на процессы, происходящие в самом организме, можно выделить три составляющих этого явления: 1) переживание или осознаваемое ощущение эмоций (хотя возможны и неосознаваемые эмоции); 2) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма; 3) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности те, которые отражаются на лице.

В целом эмоции обычно делятся на положительные и отрицательные, но эта классификация требует уточнения. Например, такие эмоции, как гнев, страх и стыд, не могут быть безоговорочно отнесены ни к тем ни к другим. Физиологи для различения эмоций используют поведенческий критерий. Под положительной эмоцией понимают такое состояние и реакцию, которые организм стремится продлить или повторить; отрицательная эмоция проявляется в стремлении избежать контакта с каким-либо раздражителем, уйти от него или ликвидировать его. Далее мы будем опираться на физиологические ориентиры в различении позитивности или негативности эмоций.

Итак, переживание неудачи в учении сопровождается острыми негативными эмоциями. Как считает Г. Эберлейн, значительное место в спектре негативных эмоций занимает страх[15]. Поэтому рассмотрим проблему детского страха подробнее.

З. Фрейд полагал, что страх — это аффект, который возникает в субъективной ситуации неудовольствия, с которым нельзя справиться путем разрядки через удовольствие. Эта ситуация является травматическим фактором, и страх может быть как ее прямым следствием, так и предвосхищением возможного ее повторения.

Соответственно любой страх является страхом внешней ситуации опасности, которая содержит травматический фактор. Основываясь на этом, З. Фрейд выделял два вида страха — реальный и невротический. Реальный страх вызван непосредственно ситуацией опасности, невротический — такое его развитие, когда внешний страх подвергается вытеснению вследствие слабости Я и дает начало невротической цепочке.

По З. Фрейду, в процессе развития существуют естественные возрастные ситуации опасности, вызывающие естественные невротические страхи. Младенчеству соответствует опасность психической беспомощности, раннему возрасту — опасность потери объекта любви, фаллической фазе — страх кастрации и латентному периоду — страх перед Сверх-Я. По мере прохождения возрастного периода ситуация опасности, соответствующая ему, обесценивается в связи с укреплением Я. Поэтому мы можем говорить о том, что для возраста 6 — 10 лет, с точки зрения З. Фрейда, характерен естественный невротический страх Сверх-Я.

Представление о естественности (для определенного возраста) невротического страха, с нашей точки зрения, исключительно значимо и не до конца осознано современной наукой. Интерпретация возрастных невротических страхов является логическим продолжением общих теоретических положений З. Фрейда о месте и роли сексуальности в развитии человека. Однако, даже не соглашаясь с рядом ортодоксальных представлений («страх кастрации» и пр.), следует подчеркнуть, что выводы, сделанные З. Фрейдом, могут быть использованы для понимания содержания эмоциональных переживаний ребенка при неудачах в учении.

Поскольку, как отмечал З. Фрейд, естественным возрастным страхом для младшего школьника является страх перед Сверх-Я, т. е. перед собственной совестью, то любая неудача будет означать несоответствие требованиям Сверх-Я. Продолжающая работать в этом же направлении А. Фрейд соглашается с тем, что в возрасте 6–7 лет происходят серьезные изменения специфики страхов. Существовавшая ранее объективная тревога (страх, имеющий свой источник во внешнем мире) в этом возрасте теряет свое влияние на ребенка, и на первое место выходит борьба с собственной совестью, которая проявляется большей частью в чувстве вины. Таким образом, переживание ребенком, в особенности младшим школьником, неудачи в учении будет сопровождаться прежде всего появлением у него чувства вины.

Однако вина дополняется другими чувствами. А. Фрейд позже пришла к выводу, что различные виды страхов сопряжены с тремя видами конфликтов, возникающими последовательно друг за другом в процессе нормального развития: внешними, осознанными и внутренними.

Внешние конфликты являются «инфантильными», т. е. специфически детскими, и порождают объективные страхи внешнего мира: страх гибели при утрате материнской заботы; страх утраты любви; страх перед критикой и т. д.

Осознанные конфликты соотносятся с тревогой Сверх-Я. У ребенка возникает уже не страх внешнего мира, а страх внутренней инстанции — Сверх-Я. Период осознанных конфликтов характерен для ребенка младшего школьного возраста.

Таким образом, на основании положений А. Фрейд можно сделать вывод, что ребенок к началу младшего школьного возраста не только переживает чувство вины при неудаче в учении, но и попадает в ситуацию глубокого внутреннего конфликта, сопровождающуюся чувством отчаяния, безнадежности. По нашему мнению, это конфликт между желанием быть успешным в учебе и невозможностью этого достичь в реальной жизни.

Посмотрим, что могут дать для понимания изучаемой проблемы исследования в рамках неопсихоанализа, которые наполняли психоаналитические представления социально-культурным содержанием. Одна из основных концепций детского страха представлена в работах Г. С. Салливена.

В основе его теории лежит представление о том, что переживания страха и тревоги различны по своей природе. Страх рождается из ощущения угрозы своим жизненным потребностям. Тревога не имеет к ним отношения, а рождается из интерперсональных отношений.

Возраст 6 — 10 лет, называемый Г. С. Салливеном ювенильным, имеет, по его мнению, свою специфику. В это время стремительно развивается способность ребенка к самоконтролю.

В отечественной психологии страх у детей рассматривался в свете изучения неврозов и невротического развития личности. Поэтому отечественные авторы, говоря о детском страхе, в первую очередь описывали клиническую картину «невроза страха».

Наиболее основательно эту проблему исследовал А. И. Захаров. Он рассматривал страх в детском возрасте как основную движущую силу невротического развития личности. Дошкольному возрасту, по его мнению, соответствуют инстинктивные страхи, проявляющиеся главным образом в виде триады «темнота — одиночество — замкнутое пространство». В 5 — 7 лет дети начинают осознавать смерть как прекращение жизни. За бурным аффективным всплеском следует «успокоение», когда ребенок перестает задавать «пугающие» родителей вопросы о смерти и фантазировать по поводу этого. Но, как замечает А. И. Захаров, мы не можем окончательно «похоронить» страх смерти, он трансформируется в страх смерти родителей[16]. Однако социальная реальность приводит к тому, что, по мнению А. И. Захарова, в данном возрасте «ведущий страх — это страх быть не тем». Он связан с пугающими ребенка социальными ситуациями, предъявляющими к нему высокие требования (ответ у доски, контрольная работа и пр.).

Для детей 7 — 11 лет характерно уменьшение эгоцентризма и увеличение социоцентрической направленности личности. В младшем школьном возрасте перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные формы страха — это собственно страх как аффективно воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются ее интеллектуальной переработкой, своего рода рационализацией страха.

Эти две тенденции, скрещиваясь в непосредственных объектах страха, производят причудливые мифологические образы страхов. При уменьшении реальных, но объективно не таких «страшных» страхов (одиночества, темноты и т. п.) и увеличении объективно существующих, социальных страхов (школы, отметки, плохого поведения и пр.) у младших школьников большое место занимают так называемые фантастические страхи темных сил, магических существ, драконов, пришельцев, роботов и прочих фигур, которые, по мнению А. И. Захарова, отражают магическую направленность; магический настрой находит свое отражение в кошмарных сновидениях детей данного возраста. Взгляды А. И. Захарова во многом пересекаются с выводами З. Фрейда о социальной обусловленности страхов в младшем школьном возрасте. Переживание неудачи в учении, вызывающее страх перед авторитетными для них взрослыми — родителями, педагогами, объективируется в переживании таких конкретных страхов, как боязнь плохой отметки, контрольной работы, опоздания на урок и т. п. Интересно, что страх перед родителями в связи с неудачей в учении может быть настолько силен, что приводит к появлению гнева по отношению к ним. Понимая недопустимость гнева в отношении родителей, дети прячут его и от окружающих, и от самих себя и внешне проявляют как беспокойство за жизнь и здоровье родителей.

Еще один важный вопрос — влияние эмоциональных переживаний на формирование самооценки. Маленький ребенок часто переживает такой период развития, когда при огромном желании успеха малейшая неудача аффективно дезорганизует его самого и взаимодействие с ним. Это присуще детям с нестабильной самооценкой. Дети, имеющие запас уверенности в себе, неудачу могут воспринять конструктивно, т. е. она открывает возможность для формирования более адекватной самооценки, направленной на преодоление трудностей.

Подчеркнем еще раз: в младшем школьном возрасте усиливается социоцентрическая направленность личности, в этот период активно формируются социально обусловленные страхи. Вследствие снижения возраста целенаправленного систематического обучения детей (с 6 лет) явления, которые несколько десятилетий назад имели отношение только к младшим школьникам, распространяются и на старших дошкольников. Поэтому переживание неудачи в учении как социально обусловленной деятельности уже у 4-5-летних детей приводит к острому переживанию чувства вины, страха перед взрослыми, который внешне может принимать различные формы (например, гнева в отношении родителей). Помимо появления различных социальных страхов, длительные неудачи в учении могут привести к резкому и стойкому повышению тревожности ребенка. Успешность или неуспешность в учебной деятельности в значительной степени, хотя и неоднозначно, влияют на формирование самооценки.

Психологическое здоровье дошкольников и младших школьников взаимосвязано с успешностью или неуспешностью в учебной деятельности. Длительное пребывание ребенка в ситуации учебной неудачи, субъективное ощущение неподконтрольности результата, т. е. независимости его от собственных усилий, формируют так называемую выученную беспомощность, ожидание неудач (сценарий неудачника), способствуют появлению повышенной тревожности, невротических социальных страхов, снижению самооценки.