Психология в течение XX в. накопила такое большое количество научных знаний о мире психических явлений, что сами психологи часто не вполне ясно представляют себе, как много они знают. Поэтому преподавание психологии является важным средством систематизации психологических знаний.
Отрасли психологии, области исследований и психологической практики формируются на основе следующих критериев:
1. предмет, с которым они связаны;
2. связи с другими отраслями знания;
3. общие или частные проблемы, которые они изучают;
4. методы, которые они используют.
Некоторые отрасли психологии или области исследований выделяются на основании более чем одного из перечисленных критериев.
В зависимости от предмета исследования выделяется огромное количество разделов психологического знания, например психология познавательных процессов, психология эмоций, психология личности, дифференциальная психология, зоопсихология, психология развития и т. д. Нередко в качестве самостоятельных разделов психологии выделяются и более частные проблемы, например психология творчества, психология посттравматического стресса и т. п.
На основе связей психологии с другими науками выделяются такие научные дисциплины, как психофизиология, нейропсихология, социальная психология, математическая психология. Не всегда можно сказать однозначно, являются ли данные дисциплины отраслью психологии или соответствующей смежной науки. В течение всего XX в. психологические знания накапливались не только в рамках психологической науки, но и во многих других науках, которые посвящены изучению человека. И психологи не вправе претендовать на исключительный монополизм в изучении психического мира.
В зависимости от того, являются ли задачи научных исследований общими или специфическими, выделяются две сферы научно-психологических знаний: фундаментальная и прикладная психология. Фундаментальная психология изучает психические явления, характерные для человека (или животных) в целом, общие психологические закономерности, которые имеют место во всех сферах психической жизни. К числу отраслей фундаментальной психологии относятся:
- общая психология;
- психология личности;
- дифференциальная психология;
- психофизиология;
- нейропсихология;
- социальная психология;
- психология развития;
- психология аномального развития (или специальная психология);
- сравнительная психология и зоопсихология.
Общая психология изучает общие свойства и закономерности функционирования психики взрослого человека. В рамках общей психологии изучаются общие закономерности познавательных, эмоциональных процессов и процессов регуляции деятельности, а также психические состояния человека.
Нередко в качестве отдельной отрасли фундаментальной психологии выделяют психологию личности, которая занимается изучением социально обусловленных качеств человека, общих закономерностей характера, мотивации, самосознания.
Дифференциальная психология (или психология индивидуальных различий) изучает индивидуально-психологические особенности людей, их темперамент, характер, способности, личностные свойства.
Психофизиология изучает взаимосвязь психических явлений с работой организма, с деятельностью нервной системы. Особый научный интерес в рамках психофизиологии представляет исследование физиологических механизмов деятельности мозга, в результате которых возникают психические процессы, состояния, качества человека.
Нейропсихология занимается изучением анатомо-физиологических основ высших психических функций. Специалисты по нейропсихологии исследуют нейронные процессы в головном мозге человека, которые лежат в основе восприятия, памяти, воображения, мышления, внимания, эмоций.
Социальная психология изучает психические явления, возникающие в процессе взаимодействия людей друг с другом, понимание людьми друг друга, межличностные отношения и воздействие людей друг на друга.
Психология развития (или возрастная психология) изучает общие закономерности развития различных психических процессов и личностных качеств человека. В рамках психологии развития выделяется детская психология, подростковая психология, психология юношеского возраста, психология взрослого человека, геронтопсихология (психология старости).
В качестве отдельной отрасли научной психологии выделяется психология аномального развития (или специальная психология), которая изучает психологические проблемы, связанные с отклонениями от нормального развития. Психология аномального развития включает в себя несколько разделов. Олигофренопсихология изучает патологию психического развития, связанную с врожденными дефектами мозга. Сурдопсихология изучает психологию развития ребенка при серьезных дефектах слуха. Тифлопсихология изучает психологию развития слабовидящих и незрячих детей. Патопсихология изучает болезненные изменения в психике, закономерности нарушения психической деятельности и свойств личности при психических заболеваниях.
Зоопсихология изучает психику животных, врожденные и приобретенные формы их поведения. Сравнительная психология занимается сопоставлением психики животных и человека.
Прикладная психология изучает психологические проблемы, характерные для определенных сфер жизни или профессиональной деятельности людей. К отраслям прикладной психологии относятся:
- педагогическая психология;
- медицинская психология;
- юридическая психология;
- экономическая психология;
- психология труда;
- политическая психология;
- психология спорта;
- психология искусства;
- психология религии;
- психология семьи.
Педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания человека. К разделам педагогической психологии относятся психология обучения и воспитания, психология учителя, а также психология учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. В рамках педагогической психологии изучаются проблемы управления процессом усвоения знаний, приемов и навыков интеллектуальной деятельности, выявляются психологические факторы, влияющие на успешность процесса обучения, формирование мышления у учащихся, изучаются проблемы взаимоотношений учащихся друг с другом, а также с педагогами и родителями, исследуются индивидуально-психологические различия учащихся, особенности учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии.
Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного, психические проявления болезней, роль психики в возникновении и протекании болезней, в их лечении, а также в предупреждении болезней и укреплении здоровья.
Юридическая психология занимается приложением психологических знаний к изучению психологических проблем юридической практики. Подразделяется на криминологическую, судебную и пенитенциарную (или исправительную) психологию.
Экономическая психология изучает вопросы, связанные с экономическими отношениями между людьми. Специалисты по экономической психологии исследуют проблемы рынка, спроса и предложения, психологию рекламы. Важное место в экономической психологии занимает психология торговли, которая изучает психологические проблемы взаимодействия продавца и покупателя, обслуживания клиентов.
Психология труда — это знания о психологических особенностях трудовой деятельности человека, психологических основах научной организации труда (НОТ). В задачу специалистов по психологии труда входит изучение психологических особенностей людей в связи с их профессиональной деятельностью, закономерностей формирования трудовых умений и навыков, выяснение влияния производственной обстановки на состояние и эффективность деятельности человека.
Психология труда включает в себя целый ряд отраслей психологического знания: инженерная психология (психология деятельности человека-оператора за пультом управления машиной), авиационная психология, космическая психология, транспортная психология, психология торговли, военная психология и др.
Политическая психология изучает психологические основы политических процессов, происходящих в обществе. Наиболее важные разделы этой отрасли психологии — психология пропаганды и агитации, проблемы имиджа политического деятеля и власти, изучение массовых социально-психологических процессов.
Психология спорта рассматривает психологические особенности личности и деятельности спортсменов, условия и средства эффективного процесса тренировок, а также психологические проблемы, связанные с соревнованиями.
Психология искусства исследует закономерности творческой деятельности писателей, поэтов, художников, музыкантов, актеров и режиссеров, психологические механизмы создания ими произведений искусства. Изучаются также особенности процесса восприятия и понимания людьми произведений искусства, разрабатываются психологические вопросы эстетического воспитания.
Психология религии — направление исследований психологических проблем религиозного сознания, представлений и чувств верующих людей, а также религиозных традиций, обрядов, культов.
Психология семьи занимается изучением психологических вопросов формирования семьи, анализом межличностных, интимных, экономических, хозяйственно-бытовых отношений супругов, взаимоотношений родителей и детей в семье, стилей семейного воспитания.
Определенное представление об основных сферах современной психологии может дать также библиотечно-библиографическая классификация, знание которой может быть полезно психологам для работы с литературой по какой-либо проблеме в каталогах библиотек.
В зависимости от метода исследования или психологической практики выделяются такие отрасли психологии, как научная и практическая психология, экспериментальная психология, математическая психология, психодиагностика, психотерапия, консультационная психология.
Естественно предполагать, что перечисленные отрасли психологии, области психологических исследований и психологической практики должны быть в той или иной мере отражены в учебных планах психологического образования.
Какие из перечисленных выше отраслей психологической науки и практики должны быть включены в число учебных дисциплин в рамках конкретной образовательной программы?
Это зависит от следующих факторов:
1. Авторитет соответствующей отрасли знания в научном мире. Чем большим авторитетом пользуется наука, область научных исследований или практики, тем более вероятно, что она войдет в учебный план образовательной программы.
2. Цели образовательной программы и понимание значимости каждой дисциплины для психологического образования. Чем в большей степени осознается значимость данной науки или отрасли знаний для реализации целей данной образовательной программы, тем более вероятно, что она будет включена в число учебных дисциплин.
3. Преподаватели, которые могут вести курсы по соответствующим дисциплинам. Учебная дисциплина вводится в учебный план только при наличии преподавательских кадров, имеющих соответствующую квалификацию; профессиональная специализация преподавателя, работающего в университете, и область его научных интересов способствуют включению в учебный план соответствующей учебной дисциплины.
4. Реальные ресурсы учебного времени в рамках данной образовательной программы. При ограничениях времени, отводимых на любую образовательную программу, принцип «чем больше, тем лучше» нецелесообразен, поскольку приводит к перегрузке. Поэтому, несмотря на значимость отдельных учебных предметов, они не включаются в учебный план.
5. Методическая оснащенность соответствующей дисциплины. Научную дисциплину или отрасль знаний целесообразно включать в учебный план в том случае, если существуют определенные методические пособия, хотя имеется целый ряд случаев, когда включение дисциплины в учебный план стало стимулом для разработки соответствующих учебных пособий.
Традиционно в учебный план высших учебных заведений включаются те дисциплины, которые имеют определенные традиции преподавания и демонстрируют высокий уровень научности. Этот набор дисциплин является довольно типичным, поэтому содержание основных психологических курсов во многих странах достаточно сходно. Конкретные психологические дисциплины, изучаемые студентами в рамках разных образовательных программ в России, Европе и Америке, будут рассмотрены в следующих разделах книги
Содержание
Введение
1 Преподавание психологических дисциплин в учебных заведениях
1.1 Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой
1.2 Методы обучения психологии
1.3 Современные тенденции развития образования
1.4 Педагогические технологии и их роль в преподавании психологии
1.5 Методические особенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии
1.6 Общение как средство обучения в процессе преподавания психологи
1.7 Игра как средство профессионального обучения психологии
1.8 Учебные задачи в преподавании психологии
Заключение
Приложение А
Приложение Б
Приложение В
Введение
Практика проходила на базе МОУ Панфиловской СОШ п.Панфилово Новоаннинского района Волгоградской Области в течение четырёх недель с 12 января по 1 февраля и с 29 июня по 12 июля 2010 года.
Основные цели практики:
1. Сформировать у себя умение взаимодействия с учениками, ведения тренинговых занятий;
2. Научиться применять приобретенные умения в реальной педагогической деятельности;
3. Научиться осознавать свое физическое и психическое состояние в реальном педагогическом процессе, понимать реакцию учащихся на свои слова и действия;
4. Сформировать у себя гибкость, мобильность мышления;
5. Развить терпение, отзывчивость, эмпатию.
За время прохождения практики мною было выполнены следующие виды работ:
1. Я ознакомилась с основными видами занятий психолога в МОУ Панфиловской СОШ (См. Приложение А)
2. Участвовала в работе круглого стола, посвященного проблемам профилактики конфликтов.
3. Участвовала в проведении тренинга коммуникативности как психологического качества (.См Приложение Б)
1 Преподавание психологических дисциплин в учебных заведениях
1.1 Методика преподавания психологии в системе наук, связь с педагогикой
В настоящее время психология преподаётся практически во всех вузах, колледжах и средних школах, а также на различных краткосрочных профессиональных курсах переподготовки, факультетах повышения квалификации, в системе после дипломного образования. Несмотря на существенные различия в объёме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии одинаково необходимо одно владение методикой её преподавания.
Методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и закономерностях процесса обучения различных возрастных групп.
Методика преподавания решает следующие задачи:
Методика преподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обучения психологии. Без ответа на этот вопрос она не может решать другие вопросы. Определенное время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихся психологическими знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все больше возрастает роль науки, растет объем знаний. Поэтому важным является привитие обучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.
Методика преподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях и дидактических принципах, на основе которых строиться процесс обучения психологии
Методика преподавания психологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем знаний дать обучаемым на разных ступенях их подготовки.
1.2 Методы обучения психологии
Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.
Методы проблемного обучения - акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.
Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.
Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.
Словесные методы обучения психологии - источником знаний и умений является устное или печатное слово.
Наглядные методы обучения психологии - источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия.
Практические методы обучения психологии - источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися.
Дистанционное обучение - образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.
Методы закрепления изученного материала - закрепление изученного материала.
1.3 Современные тенденции развития образования
Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значительной степени определяются национальными системами образования, историческими традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.
Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX века.
Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования.
Вторая система - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.
Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся.
Четвертая тенденция соотносится, по А.А Вербицкому, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоримизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…».
Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».
1.4 Педагогические технологии и их роль в преподавании психологии
Педагогическая технология - это педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных, потенциально воспроизводимых, запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений путём раскрытия специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе НОТ и поэтапного тестирования.
Понятие педагогической технологии может быть представлено тремя аспектами:
научно-технологическим: здесь ПТ - часть педагогической науки, которая изучает и разрабатывает цели, содержание, методы обучения и воспитания, проектирует педагогический процессы;
процессуально-технологическим: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания методов и средств для достижения планируемых результатов воспитания, обучения и развития;
процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств.
Структура педагогической технологии определяется: концептуальной основой; содержанием обучения; процессуальной частью - технологическим процессом.
Критериями технологичности педагогическая технология выступают: концептуальность, системность, управляемость, корректируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость, визуализация.
Монотехнологий, которые использовали бы только какой-либо единственный фактор, метод, принцип нет. Педагогическая технология всегда комплексна. Своим акцептом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.
Формы активного обучения, используемые в методике преподавания психологии
Среди активных методов обучения три группы методов наиболее интересны для использования в целях управления ситуацией формирования всех видов мышления.
Это метод 1) программированного обучения, 2) проблемного обучения, 3) интерактивного (коммуникативного) обучения.
Все эти методы были предложены как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения.
Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.
Методы проблемного обучения - акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.
Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.
Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.
Использование разнообразных средств обучения в преподавании психологии
Основные средства обучения
Учебник и учебное пособие
Учебник - книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на современном уровне достижений науки и культуры; основной и ведущий вид учебной литературы. Для каждой ступени образования и вида учебных заведений (общеобразовательная школа, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения и др.), а также для самообразования создаются учебник, отвечающие целям и задачам обучения и воспитания определенных возрастных и социальных групп.
Технические средства обучения - это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.
По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы:
1) информационные и
2) контролирующие.
1.5 Методические особенности контроля за уровнем усвоения знаний по психологии
В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле - как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.
Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.
Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи.
Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях.
Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.
Лектор может использовать призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории.
К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему тексты выполненных практических занятий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности.
Желательно, чтоб письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов
1.6 Общение как средство обучения в процессе преподавания психологии
В условиях современного общества в процессе обучения активно применяются нетрадиционные методы обучения, которые необходимо осмыслить как инновационную педагогику.
Изучение литературы показало, что проблема нетрадиционного обучения невербальными средствами является предметом исследования не только педагогов, психологов, но и физиологов, естествоиспытателей как отечественных, так и зарубежных. Так, в XX веке были опубликованы исследования Г.М. Андреевой, Г.В. Колшанского, Б.Ф. Ломова, Р.Бердвистелла, М. Кричли, Ч.Морриса и др.
Однако исследование показывает, что фундаментальные труды ученых не всегда используются в обучении учащихся, потому что они методически не адаптированы к современному обучению, что сказывается на результатах образования и побуждает правительство активизировать деятельность работников школы и вуза по совершенствованию образовательного процесса с использованием новейших технологий и компьютеризации обучения.
Как мы считаем, необходимо так строить процесс общения в преподавании учебного курса, чтобы в нём было как можно больше поисковых ситуаций, в которых обязательно присутствуют необычные, оригинальные примеры, вопросы, задания.
Е.И. Пассов отмечает, что учитель должен быть "хорошим сценаристом, режиссёром и актёром". Методическое обеспечение преподавания по формированию интереса к изучаемому предмету, думается, невозможно без знания некоторых особенностей психологии общения на уроке.
1.7 Игра как средство профессионального обучения психологии
Принято считать, что игра как форма профессионального обучения появилась в 80-х годах ХХ века в США в школах бизнеса. Однако первая игра на тему «Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы» была разработана Ленинградской промышленной академией им. С.М. Кирова для тренировки студентов вузов и руководителей фабрично-заводского персонала. Эта игра проводилась в 1936 г. на ленинградской фабрике «Красный ткач» в выходные дни, а также на ряде других предприятий и в вузах.
В настоящее время в нашей стране игровые методы получили широкое распространение как эффективное средство обучения, особенно профессионального.
Особое место занимает игра в концепции знаково-контекстного обучения, которая разработана профессором А.А. Вербицким.
Известно, что формирование профессиональной деятельности специалиста в системе вузовского и среднего профессионального образования вызывает определенные трудности. Прежде всего эти трудности связаны с необходимостью сочетать два разных типа деятельности -- учебную и профессиональную. Переход от первой ко второй требует длительного процесса адаптации выпускника к избранной профессии, что предполагает не только умения применять знания, но и владеть навыками социального взаимодействия и общения в системе этой профессии. Традиционные методы обучения неспособны решать эти проблемы.
Цель -- усвоение профессиональных знаний, что предполагает решение следующих задач:
1) иллюстрация профессиональной ситуации;
2) понимание сущности ее (причин проблемы, мотивации поведения участников и др.);
3) формирование навыка принятия решений.
Теоретические положения полезно отделять от иллюстрирующих примеров пространственно.
1.8 Учебные задачи в преподавании психологии
Понятие «задача» широко используется в психологической науке.
Задача - это знаковая модель какой-то прошлой проблемной ситуации. Если в этой ситуации выделить условия и искомые, то она превращается в задачу.
Учебной задачей будем называть задачу, специально подобранную или сконструированную для целей обучения.
Задание понимается нами как требование выполнить какое-то действие. У задания менее строгая, чем у задачи, логическая формулировка, но требования похожи: ответить на вопрос, выполнить какое-то действие и т.д.
Исследователи мышления, интеллекта (Р. Кеттелл, А. Бине, Дж. Гильфорд и др.) считали наилучшим способом побудить человека думать постановку перед ними задач.
Классификация учебных задач
Одна из известных в науке классификаций учебных задач принадлежит Д.Г. Толлингеровой. Она выделяет 5 групп учебных задач согласно когнитивным характеристикам:
-задачи на воспроизведение знаний;
-задачи на простые мыслительные операции;
-задачи на сложные мыслительные операции;
-задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;
-задачи на продуктивное мышление.
Представляет определенный интерес и классификация учебных задач Г.А. Балла (См. Приложение Б). В зависимости от познавательных операций, которые используются при решении задачи, выделяется 5 видов:
1) перцептивные (рассмотреть рисунок, найти части объекта и др.);
2) мыслительные (на сравнение объектов, на анализ, классификацию и др.);
3) имажинативные (образные), если надо, опираясь на имеющиеся знания, представить и описать событие, которое происходило или могло произойти;
4) мнемические задачи (запомнить, вспомнить...);
5) коммуникативные задачи (задачи на установление контакта, поддержание и прекращение общения и др.).
Заключение
За время прохождения практики (основными целями которой были закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения; знакомство со спецификой деятельности детского психолога; формирование мировоззрения, стиля поведения, профессиональной этики), был выполнен ряд задач:
1. Мною были закреплены теоретические знания по данной тематике.
2.Установлены научные основы педагогического взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения.
3.Усвоены принципы контроля и оценки знаний обучающихся.
4.Изучены основы дидактики и риторики.
Также мною был освоен ряд практических навыков:
1. Применение выводов и рекомендаций психологии и педагогики в образовательном процессе.
2. Выступление перед аудиторией.
3. Создание творческой атмосферы во время занятий.
4. Самоконтроль и саморегуляция.
За время прохождения практики я участвовала во многих мероприятиях школы, проводила тренинговые занятия, участвовала в работе круглого стола «Жизнь без наркотиков», а также впервые в школе провела Неделю психологии. Все мероприятия помогли мне в развитии коммуникативных, организационных навыков, умению быстро приспосабливаться к незнакомой ситуации, не теряться в присутствии большого числа людей, управлять своими эмоциями и психическим состоянием при работе перед аудиторией.
В качестве рекомендаций и пожеланий по совершенствованию учебной и методической работы психолога было бы целесообразно установить более тесную связь с другими детскими учрждениями: школами, детским приютом, родителями. Возможно, важным было бы создание в школе клуба для родителей по и лиц, их заменяющих, по социально-психологической тематике для того, чтобы более полноценно шло сотрудничество.
Приложение А
Должностные инструкции и специфика работы психолога в школе
Основными видами деятельности психолога в школе являются: психодиагностика, психопрофилактика, коррекционно-развивающая работа, организационно-методическая работа, консультирование, профориентация. В Должностные инструкции психолога Комитета по делам молодежи.
Психолог подчиняется непосредственно зам.директора по ВР. Психолог несет административную и личную ответственность за свою работу. Психолог обязан обеспечивать конфиденциальность и хранить тайну сведений, получаемых от клиента, за исключением случаев, в которых затрагиваются жизненно важные интересы других людей.
Психолог участвует в мероприятиях в качестве компетентного специалиста, освещающего социально-психологические вопросы.
Приложение Б
Тренинг коммуникативной компетентности
Первый шаг -- осознание той идеи человеческих отношений, которую тренер желает осуществить в своей работе.
Второй шаг -- выбор общей логики тренингового процесса. Предлагаемая схема исходит из следующего представления о фазах коммуникации: установление контакта, содержательный обмен (информацией, чувствами, смыслами), завершение контакта. В соответствии с ними и строится работа СПТ- группы.
Третий шаг -- подбор тем для отработки. Их достаточно много, но все они хорошо знакомы психологам. Перечислим их.
1. Установление контакта с партнером на вербальном и невербальном уровне, выход из контакта.
2. Взаимоподдержка и обратная связь.
3. Выражение и понимание чувств в процессе общения.
4. Межличностные позиции в общении.
5. Нормативное и ценностное развитие группы (групповая динамика).
6. Активное слушание и Я- сообщение.
7. Совместное принятие решений, переговоры и конфликты.
8. Убеждающее поведение, навыки аргументирования своей позиции.
Приведенные упражнения взяты из сборника под редакцией В.В.Петрусинского. Они могут составить целостную программу тренинга общения, а также использоваться в работе психологов.
Знакомство.
Садимся в круг. Предлагаем задуматься о том, что в вас, в вашем характере является самым важным. Попробуйте найти этому краткую форму выражения. По кругу начинайте представляться группе. Спасибо. Мы сделали шаг навстречу друг другу.
За что мы любим.
Вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами людей. Давайте попробуем определить, какие качества мы в людях ценим, принимаем. Задание выполняется письменно. Возьмите Лист бумаги, выберите человека, который вам импонирует, укажите пять качеств, которые вам в нем нравятся. Теперь, пожалуйста, по очереди читайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к кому она относится. Кого быстрее всего узнали. Почему. Мы привели примеры только нескольких заданий. На самом деле их гораздо больше.
Другая разновидность психологической помощи- репетиция поведения. Репетиция поведения представляет собой ролевое проигрывание жизненных ситуаций. Обычно оно начинается с несложных ситуаций, актуальных для большинства участников группы. Например, разговор с грубым прохожим, выпивающей компанией "друзей". Постепенно группа переходит к проигрыванию более сложных ситуаций.
Целью ролевой игры является выработка оптимального, основанного на уверенности в себе поведения в той или иной сложной ситуации.
Методика репетиции поведения условно делится на этапы: постановка задачи, т.е. определение поведения, которое нуждается в коррекции и в тренаже; инструктаж и обучение участников исполнению сцены запланированной ситуации; разыгрывание ситуации; моделирование желательного поведения; отработка оптимального поведения в течение всего занятия; получение обратной связи: поведение активных участников разыгрываемой сцены обсуждаются остальными участниками группы.
Каждое упражнение завершается, как правило, широким обсуждением в группе. Участники делятся впечатлением о чувствах, которые они испытали во время исполнения ролей, зрители рассказывают об увиденном и помогают оценить действия участников.
Приложение В
Таблица классификации учебных задач при обучении психологии
| № | Группы задач | А | Б | В | |
| А | Задачи овладения учебной информацией | Прямые вопросы | Косвенные (мыслительные) | Задачи-проблемы | |
| Б | Задачи профессиональные | Прямые вопросы | Косвенные (мыслит.) | Задачи-проблемы | |
. ЛИТЕРАТУРА
Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. - Казань, 1987. - 262 с.
2. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. Пособие для преподават. и аспирантов вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1999. - 304 с.
3. Карандашев В.А. Методика преподавания психологии. – М.- Спб.: Изд. Дом “ПИТЕР”, 2009. – 256 с.
4. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3кн. Книга 1. Общие основы психологии. - М., 1998. - 688 с.
5. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. - М., 1985. - 112 с.
6. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии. - М.,1971. - 152 с.
Методика преподавания психологии
В данном разделе рассматривается история преподавания психологии, становления ее как академической дисциплины. Также прослеживается динамика изменений в предмете психологии, способах и формах ее преподавания, в учебных курсах.
Материалы раздела, вероятно, окажутся наиболее полезны для педагогов, так как в них освещаются в том числе и важные методические особенности преподавания психологии.
| Организация проверки и оценивания при обучении психологии В соответствии с Законом об образовании и типовыми положениями образовательные учреждения самостоятельны в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся в соответствии со своим уставом и с Законом Российской Федерации «Об образовании». Однако существуют некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и экзаменов при промежуточной аттестации. |
Организация проверки и оценивания при обучении психологии
В соответствии с Законом об образовании и типовыми положениями образовательные учреждения самостоятельны в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся в соответствии со своим уставом и с Законом Российской Федерации «Об образовании». Однако существуют некоторые ограничения, касающиеся максимального количества зачетов и экзаменов при промежуточной аттестации.
Общеобразовательные, средние специальные и высшие учебные заведения самостоятельно выбирают систему оценок, устанавливают форму, порядок и периодичность промежуточной аттестации учащихся или студентов. Положение о текущем контроле знаний и промежуточной аттестации разрабатывается и утверждается учебным заведением. В общеобразовательных учебных заведениях чаще всего используются традиционные формы промежуточной аттестации учащихся в виде поурочных, четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполнение ими контрольных работ или устные ответы на поставленные вопросы. В средних специальных и высших учебных заведениях используются зачетные и экзаменационные формы проверки и оценки знаний и умений, которые проводятся обычно в конце учебного семестра.
В средних специальных учебных заведениях количество экзаменов в процессе промежуточной аттестации студентов не должно превышать 8 за один учебный год, а количество зачетов — 10. Количество экзаменов и зачетов в процессе промежуточной аттестации студентов при обучении по сокращенным или ускоренным образовательным программам устанавливается средним специальным учебным заведением самостоятельно. Итоговая государственная аттестация выпускников средних специальных учебных заведений осуществляется государственными аттестационными комиссиями.
Высшие учебные заведения оценивает качество освоения образовательных программ путем осуществления текущего контроля успеваемости, промежуточной аттестации обучающихся и итоговой аттестации выпускников. Система оценок при проведении промежуточной аттестации обучающихся, формы и порядок ее проведения указываются в уставе высшего учебного заведения. Положение о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся утверждается ученым советом вуза.
В рамках промежуточной аттестации студенты в течение учебного года сдают не более 10 экзаменов и 12 зачетов. Студенты, обучающиеся в сокращенные сроки и в форме экстерната, при промежуточной аттестации не более 20 экзаменов сдают в течение учебного года. Итоговая аттестация выпускника вуза является обязательной и осуществляется государственной аттестационной комиссией после освоения образовательной программы в полном объеме.
Проверка и оценка знаний, умений и навыков осуществляется в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся и студентов. Текущая проверка и оценка проводится в рамках учебных занятий по курсу. Ее формы и типы отметок определяются преподавателем. Промежуточная проверка и оценка проводится по итогам изучения всего учебного курса. Ее формы и тип выставляемых отметок определяются учебным заведением. Это может быть контрольная работа, тест, зачет, экзамен. Осуществляет аттестацию чаще всего сам преподаватель, проводивший учебный курс. Итоговая проверка и оценка осуществляется в ходе аттестации, проводимой по завершении студентом всей образовательной программы. Ее формы и процедура определяются учебным заведением; осуществляет итоговую аттестацию государственная аттестационная комиссия.
Можно выделить следующие основные функции, которые выполняет проверка и оценка знаний, умений и навыков в учебном процессе.
1. Ориентирующая. Эта функция реализуется следующим образом: текущая оценка дает учащемуся ориентир (обратную связь) с точки зрения того, насколько успешно он усвоил определенные знания, умения и навыки, и таким образом способствует их корректировке и совершенствованию. Однако это происходит лишь в том случае, когда преподаватель не только выставляет отметку, но и содержательно характеризует результаты ответа учащегося (студента) или выполнения им контрольного задания. Данную функцию обычно выполняют текущая проверка и оценка.
2. Стимулирующая. Хорошо известно, что проверка и оценка во многих случаях являются необходимым стимулом к изучению учебного материала учащимся (студентом). В связи с этим имеют значение критерии и систематичность проведения проверочных процедур. Критерии, которые использует преподаватель на экзамене или контрольной работе, определяют «что» и «как» будут учить студенты. Если он требует точной формулировки определений понятий, приведения примеров, если он проверяет не только воспроизведение учебного материала, но и его понимание, умение применить соответствующие знания, то студент в своих учебных занятиях будет ориентироваться именно на это.
Систематичность проверки является стимулом к систематическому изучению предмета в ходе учебного курса. В этом заключается важная роль регулярного проведения текущей проверки и оценки.
3. Аттестационная (контролирующая). Данная функция проявляется в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных ими на определенном этапе обучения. Это необходимо для определения их готовности к дальнейшему обучению или выполнению трудовой деятельности. Контроль призван гарантировать достижение целей соответствующей образовательной программы и качество образования. Этому служат промежуточная и итоговая аттестация.
Преподаватель в процессе промежуточной оценки студента (учащегося), выставляя ему определенную отметку дает гарантию того, что студент усвоил знания по соответствующему курсу. Совокупность предметов, изученных студентом, и полученных им отметок, характеризует степень его подготовленности по данной образовательной программе. Проверка и оценка в ходе итоговой аттестации, которая осуществляется государственной аттестационной комиссией, призвана осуществить независимый контроль и дать гарантию того, что студент достиг целей образовательной программы.
Многие начинающие и опытные преподаватели считают проверку и оценку знаний одной из наиболее сложных педагогических задач в процессе обучения. Рассмотрим основные принципы проверки и оценки, на которые следует ориентироваться преподавателю психологии, независимо от того, в каком типе учебного заведения и в рамках какой образовательной программы он работает.
1. Объективность. Заключается в необходимости оценивать знания учащихся независимо от субъективного мнения оценивающего. Различные проверочные процедуры обеспечивают объективность в разной степени: 1) с четко сформулированными заданиями лучше, чем с заданиями общего и неопределенного характера; 2) письменные лучше, чем устные; 3) с четкими критериями правильности ответа лучше, чем с туманно выраженными критериями, 4) проводимые независимыми экспертами лучше, чем одним экзаменатором. Педагогические установки преподавателя в отношении учащегося (студента), сформировавшиеся под влиянием определенных предшествующих факторов, влияют на оценку знаний и отметку. Поэтому важная задача учителя состоит в том, чтобы, осознавая это, минимизировать влияние своих субъективных установок.
2. Валидность. Заключается в необходимости гарантировать получение достоверной информации о знаниях, умениях и навыках учащегося. Для этого преподавателю важно быть уверенным в том, что контрольное задание выполнено учащимся самостоятельно (без посторонней помощи), что оно характеризует знания именно этого учащегося. Предотвращение списывания, подсказок и плагиата — серьезная педагогическая проблема.
3. Надежность. Заключается в необходимости гарантировать, что знания учащегося, получившие определенную оценку, сохраняются у него на длительный срок. Реализация этого принципа наиболее сложна, поскольку процедуры оценки знаний проводятся, как правило, однократно.
4. Дифференцированность. Заключается в необходимости оценивать знания таким образом, чтобы получаемые учащимися оценки и отметки дифференцировали их уровень и качество. Степень дифференцированное™, разумеется, зависит от ее необходимости и целесообразности. В ряде случаев отметок «зачет-незачет» бывает достаточно, когда оценивается выполнение или невыполнение определенных заданий. В других случаях необходима более дифференцированная система, включающая отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Порой возникает необходимость в большей дифференцированности выставляемых отметок. Для этого применяются другие шкалы. В реальной практике (неформально) часто используются отметки 5- (5 с минусом), 4+ (4 с плюсом) и т. д. Возможно, есть смысл придать им официальный статус. Эта мера будет более оправданна психологически, чем введение непривычной 10-балльной шкалы. Следует также обратить внимание на то, что чрезмерная дифференцированность отметок приводит к тому, что экзаменаторы (и студенты) порой не находят надежных критериев для их различения в практике оценивания.
5. Системность. Заключается в оценке знания учащимися содержания всех разделов и тем курса, а также всех компонентов учебного материала (эмпирического материала, психологических теорий, понятий, примеров использования понятий, классификаций, закономерностей, применения этих закономерностей на практике, переноса знаний на новые объекты и понятия). Несоблюдение этого принципа приводит к тому, что экзамен превращается в «лотерею». Успешная его сдача приобретает вероятностный характер; тем самым отметка лишается объективности. Для достижения системности необходимо использовать комплексы оценивающих процедур, разные типы формулировки вопросов и постановки проверочных заданий. В результате они могут выявить все основные составляющие знаний, перечисленные выше, охарактеризовать знание как отдельных тем и понятий, так и понимание связи содержания отдельных тем друг с другом.
6. Систематичность (или регулярность). Заключается в необходимости проводить оценочные процедуры регулярно и периодически в ходе изучения курса. Это обеспечивает стимулирование регулярной самостоятельной учебной деятельности студентов и систематическое накопление знаний по предмету. Целесообразно проводить проверочные работы после изучения каждой очередной темы, завершения раздела программы, а также в конце всего курса. Так можно преодолеть старый недостаток российской вузовской системы обучения «от сессии до сессии...».
7. Конфиденциальность. Заключается в том, что преподаватель должен принимать необходимые меры для того, чтобы результаты оценки были известны только ему самому, студенту и руководителю образовательной программы. Особое внимание этому аспекту оценивания уделяется в американских университетах. Публичное оглашение отметок считается нарушением права личности на конфиденциальность. Однако в российской образовательной системе этому вопросу не уделяется должного внимания. Напротив, порой информирование товарищей по учебе и коллег об успехах или недочетах конкретного студента рассматривается как способ положительного или негативного стимулирования.
Данные критерии применимы к учебным занятиям по психологии предметно-ориентированного типа, которые предполагают четко очерченный круг знаний, подлежащих усвоению. Целесообразность и выполнимость этих критериев часто является предметом для дискуссий между преподавателями или преподавателями и студентами. Тем не менее проводить оценку знаний в рамках такого курса необходимо, как и при изучении других предметов.
На занятиях по психологии личностно-ориентированного типа невозможно придерживаться многих из перечисленных принципов, поскольку часто не существует достаточно объективных, валидных, дифференцирующих критериев развития психологических умений или личностного роста. На таких занятиях, как и на многих психологических тренингах, соблюдается принцип безоценочного отношения. Отметки не выставляются.
При оценке знаний по психологии, как и по другим дисциплинам, может использоваться два типа оценивания:
1) нормативное оценивание или2) оценивание на основе распределения результатов.
Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся (студентов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанавливаются экзаменаторами. При этом оценивается, насколько полные, точные, глубокие знания продемонстрировал учащийся. При такой стратегии оценивания существуют определенные эталоны знаний, к которым стремятся учащиеся, и они могут их достичь. Таким образом, большинство студентов учебной группы, в принципе, может получить отличные отметки. Однако практика ежегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок. Систематическое преобладание отличных отметок порой рассматривается как признак заниженного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетворительных отметок — завышенного уровня требований экзаменатора.
Оценивание на основе распределения результатов. Такую стратегию оценивания в американском образовании называют «оценкой на кривой». Под «кривой» подразумевается кривая распределения оценок, которые получили все студенты данного учебного курса. В соответствии с такой кривой небольшая доля студентов получает оценки ниже среднего уровня (например, «удовлетворительно»), другая небольшая доля — оценки выше среднего (например, «отлично»), большая часть же студентов попадает в центральную часть кривой и получает средние оценки (например, «хорошо»). Таким образом, оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального оценивания.
Реальные проблемы, с которыми сталкивается экзаменатор при поиске объективных эталонов для нормативного оценивания, приводят к необходимости ориентироваться на среднестатистическое распределение результатов. Все преподаватели, вероятно, помнят случаи из своей практики, когда они оценивали знания студента выше или ниже в зависимости от того, какую отметку поставили предыдущим студентам. Это объективные трудности процесса оценивания. Формулировка четких критериев помогает их преодолеть, но определить эти критерии непросто.
Планирование учебного курса по психологии, на котором мы более подробно остановимся в следующих разделах, предполагает планирование мероприятий по проверке и оценке знаний студентов (учащихся). Преподаватель должен заранее предусмотреть:
1) какие критерии и показатели он будет использовать в оценке успеваемости студентов по учебному курсу;
2) будет ли учитываться посещаемость занятий и активность студентов;
3) как часто будет проводиться проверка знаний;
4) какие виды и формы оценивания будут использоваться;
5) когда будут проводиться проверочные процедуры: даты и время;
6) какова будет длительность каждой проверочной процедуры и какие учебные часы будут для этого использоваться;
7) каким будет вклад каждой текущей оценки в итоговую оценку по всему курсу.
Перечисленную информацию желательно сообщить студентам на первом занятии. Это позволит им заранее спланировать основные виды своей учебной активности, своевременно сориентироваться в требованиях преподавателя к усвоению знаний по курсу.
Методы закрепления изученного материала
Закрепление изученного материала на занятиях по психологии может достигаться путем повторения или выполнения практических заданий с использованием изученного материала. Для повторения может использоваться узнавание, когда сам преподаватель несколько раз повторяет какую-либо мысль, тезис, определение. Эффективность такого повторения, как правило, невелика, поскольку учащиеся остаются пассивными.
