XV. Воля

Определение термина. Все состояния сознания стремятся закончиться действиями. Идеомоторные действия. Задержка. Процесс обсуждения. Почему так мало из наших идей переходят в действия? Ассоциационное объяснение воли. Равнодействующая импульсов и задержек. Излишне импульсивный и излишне колеблющийся типы людей. Совершенный тип. Воля «неудачника». В чем состоит образование характера. Правильные поступки зависят от правильности апперцепции данного сочетания обстоятельств. Усилие воли есть усилие внимания: дилемма пьяницы. Жизненная важность произвольного внимания. Его величина, вероятно, не предопределена. Утверждение свободы воли. Два типа задержки. Спиноза о задержке посредством идеи высшего блага. Заключение................................................................................................ 131

ПРЕДИСЛОВИЕ ПЕРЕВОДЧИКА

«Психология в беседах с учителями» («Talks to Teachers on Psychology») американского психолога У. Джемса (автора двухтомного капитального труда «Principles of Psychology», университетского курса «Text-book of Psychology», переведенного на русский язык г. Лапшиным под заглавием «Психология», сборника философских «Опытов» и других сочинений) вышла в оригинале в конце 1899 года и была приветствована самыми горячими похвалами в специально-философских и педагогических журналах. И эти отзывы вполне заслуженны. Проф. Джемс соединяет с широкими познаниями в философской и психологической литературе сильную и оригинальную мысль, большой критический талант, тонкое чутье реальности и, наконец, необыкновенную живость и выпуклость изложения. Он почти всегда умеет во всяком вопросе найти и отметить именно то, что в нем в данном отношении важно и существенно, умеет всему отвести свое место. При этом он иллюстрирует свои общие положения на ряде удачно подобранных примеров.

Настоящие «Беседы» нельзя назвать «учебником» психологии: это ряд чрезвычайно интересно написанных небольших этюдов по философии психологии; в них освещено (и по большей части очень удачно) несколько вопросов этой на-

уки — однако таких, которые всего более в состоянии заставить работать мысль читателя и представить ему в правильном освещении и то, что прямо в книге не затронуто. Это элементарная книга для чтения по психологии, не заменяющая учебник, а служащая к нему введением; по выполнению она, вероятно, лучшая из всех существующих книг этого типа.

В оригинале к книжке приложены еще три «Беседы со студентами» на темы психологического характера. Это интересные этюды, отдельные статьи; но так как они не имеют тесной связи с издаваемой книжкой, то я не счел необходимым прилагать их к настоящему переводу.

Несколько «бесед» переведено Н. М. Знаменским; остальная часть книжки мною.

Настоящее второе издание печатается с первого без всяких перемен по содержанию; пересмотрев перевод, я сделал в нем лишь несколько мелких стилистических исправлений. О том, какой успех имела эта книга на английском языке, можно судить по тому, с какой быстротой фирма Longmans Green and Co. выпускала повторные издания ее оригинала. Вышедшая первым изданием в августе 1899 г., она потребовала второго в октябре того же года, трех изданий в течение 1900 г. и по одному изданию в 1901,1902,1903 и 1904 годах. Все это были простые перепечатки; никаких перемен в тексте автор не делал; текст бывшего у меня в руках 9-го издания (февраль 1904 г.) тождествен с текстом первого.

В 1892 году Гарвардская корпорация предложила мне прочесть несколько публичных лекций по психологии кембриджским учителям. Настоящие «Беседы» содержат в себе существенное из этого курса, который с тех пор был мною прочитан еще в нескольких местах перед аудиторией, также состоявшей из учителей. Опыт показал мне, что моим слушателям меньше всего нравилась аналитическая, специальная часть моего курса и что их больше всего интересовали конкретные, практические применения. Поэтому я постепенно свел на нет теоретическую часть, оставив и развив практическую, — так что теперь, когда я наконец записал эти лекции, в них остался минимум того, что считается в психологии «научным»: они стали до последней степени наглядными и популярными.

Быть может, некоторые из моих коллег покачают при этом головой... Но приняв во внимание отношение к этим лекциям со стороны моей аудитории, я пришел к уверенности в том, что моя книга удовлетворит одной из действительных общественных потребностей.

Учителя заметят, конечно, в моей книге отсутствие мелких делений, подразделений и определений, номерованных заголовков и т. п. Она вся напечатана одним шрифтом; в ней

нет и других механических ухищрений, которые обычно употребляют в руководствах для сосредоточения внимания занимающихся. Все это потому, что моим главным желанием было заставить их понять и, если возможно, симпатически пережить, воспроизвести в своем воображении духовную жизнь их учеников как некоторого рода деятельное единство, т. е. в таком виде, в каком ее непосредственно сознает сам учащийся. Человека нельзя разрезать на отдельные процессы и участки;, и видеть в моей книге нечто подобное Бедеке-ровскому путеводителю или учебнику арифметики значит вовсе не понять этой ее основной черты. Книги, подобные этой, имеют значение постольку, поскольку они обращают внимание педагогической молодежи на текучесть духовных явлений; и в этом отношении они, я уверен, окажут ей услугу, хотя бы они не удовлетворили ее (не совсем безосновательному) стремлению к номенклатуре, заголовкам и подразделениям.

Те из моих читателей, которые знакомы с моими большими сочинениями по психологии, встретят в настоящей книжке много знакомых уже им терминов и выражений. В главах, посвященных привычке и памяти, я даже привожу оттуда несколько страниц дословно; не знаю, нужно ли мне оправдываться в такого рода плагиате...

Cambridge, Mass., U. S. A. March, 1899.

ПСИХОЛОГИЯ И ВОСПИТАНИЕ

- В том общем движении, в том подъеме идейных интересов, которые всякий способный видеть очевидное может наблюдать во всех областях жизни нашей страны, нет, быть может, ни одного столь многообещающего факта, как то брожение в среде учителей, которое происходит за последние двенадцать (или немногим более того) лет. Во всех решительно сферах воспитательно-образовательного дела мы видим у учителей самый горячий интерес к наиболее высоким задачам и вопросам их профессии...

Обновление нации всегда начинается в головах мыслящих членов ее, медленно распространяясь за пределы этого кружка и постепенно спускаясь в низы общества. Учителя нашей страны держат, можно сказать, в своих руках ее будущую судьбу; а потому та страстность, та настойчивость, с какими они в настоящий момент стремятся к просвещению и к развитию своих сил, должна служить показателем способности нашего народа ко всякого рода успехам в духовной области.

Внешняя организация образования в Соединенных Штатах в общем, быть может, лучшая во всем мире. Наша школьная система, находящаяся в руках отдельных штатов, гибкая и разнообразная, удобна для педагогических экспериментов и в то же время допускает такую острую конкуренцию меж-

ду различными типами школ, какой нет (в столь большом масштабе) нигде больше. Множество свободных колледжей и университетов; обмен учащимися и преподавателями между всеми этими учреждениями; соревнование их между собою и тесная, органическая связь их с низшими школами; традиции преподавания, развившиеся из старого американского «рассказывательного метода» (recitation method), — с одной стороны, избегающего крайностей преобладающей в Германии и Шотландии чисто лекционной системы (недостаточно считающейся с индивидуальностью слушателя), а с другой, не жертвующего и преподавателем для отдельного студента (к чему часто приводит, по-видимому, английская тьюторская система), — все это (не говоря уже о совместном обучении обоих полов, в благодетельности которого уверено большинство из нас), — все это, говорю я, в высшей степени счастливые черты строя нашей школы, позволяющие предсказать ей блестящее будущее.

Имея такую удачную организацию, мы должны только оплодотворить ее выдающимися людьми, заставить работать в ней, для нее и над нею незаурядных в духовном отношении мужчин и женщин, — и тогда в течение одного или двух поколений Америка легко станет в педагогическом отношении во главе всего мира. И должен сказать, что я с полной уверенностью ожидаю того дня, когда это станет совершившимся фактом.

Никто не воспользовался этим движением в педагогической области больше нас, психологов. Стремление учителей к более серьезной подготовке к своей специальности, их желание поставить свое дело на твердую, научную почву все более и более заставляли их обращаться за выяснением его основных принципов к нам. Я уверен, что и вы ждете от меня в те немногие часы, которые мы должны провести вместе, таких сведений по психологии, которые позволили бы вам легче и успешнее работать в школах, где вы преподаете.

И да сохранит меня Бог отнимать у психологии право возбуждать такие надежды! Несомненно, психология должна оказывать учителю самую существенную помощь...

И тем не менее я должен признаться, что (насколько мне известна высота ваших ожиданий) я несколько боюсь, как бы в конце этих моих непритязательных бесед многие из вас не почувствовали некоторого разочарования от результатов наших занятий. Другими словами, я не уверен в том, что вы не¹ питаете несколько преувеличенных иллюзий на этот счет...¹ И в этом нет ничего удивительного, так как наше отечество' пережило период необыкновенного увлечения психологией: основывались психологические лаборатории и кафедры психологии, затевались психологические журналы; все только и говорили, что о психологии, и редакторы педагогических журналов и руководители курсов должны были показывать, что они стоят на уровне последних новинок в этой области. Некоторые из профессоров также были не прочь содейство-¹ вать этому движению, и я не думаю/чтобы к нему остались вполне равнодушными даже издатели книг... С другой стороны, термин «новая психология» стал вызывать и опасения... Таким образом, учителя, в большинстве люди отзывчивые и восприимчивые, оказались в атмосфере неопределенных толков относительно нашей науки — толков, гораздо больше спутывающих, чем разъясняющих дело. Вообще над современными учителями тяготеет какой-то фатум — подвергаться мистификациям. Их профессия достаточно сложна уже и сама по себе; а между тем журналы и «институты», со своей стороны, так запутали ее основы, что они почти совсем потонули в какой-то неопределенной расплывчатости. Где руководимые недостаточно независимы и критичны (а я думаю, что если у вас, учителей, бывает на первых порах вашей деятельности какой-либо недостаток... какой-либо самый маленький из существующих в мире недостатков, так это тот, что вы слишком доверчивы) — там, я почти уверен, всегда должен обнаруживаться недостаток равновесия и меры у тех, кто берет на себя руководство.

И вот я хочу теперь же, на самом пороге наших занятий, сделать что могу для уничтожения этой мистификации... Прежде всего, по моему скромному мнению, нет никакой «но-

 

вой психологии», достойной такого названия. Есть все та же старая психология, которая зародилась во времена Локка, плюс немножко физиологии нервной системы и органов чувств, плюс эволюционная теория и, наконец, плюс несколько более точных показаний самонаблюдения, по большей части не имеющих практического значения для учителя. Для учителя действительную ценность имеют только основные понятия и положения психологии; а они (за исключением эволюционной теории) отнюдь не новы... Это, я надеюсь, вам станет ясно в конце настоящих бесед.

Далее, я заявляю, что вы глубоко, очень глубоко ошибаетесь, если думаете, что психология в качестве науки о законах духа есть нечто такое, из чего вы можете вывести определенные программы, схемы и методы преподавания для непосредственного применения в школьной практике. Психология есть наука, обучение — искусство; а науки никогда не порождают искусств прямо из себя. Для приложения науки нужен посредствующий член: творческий, свободно изобретающий дух.

Никогда логика не заставляла людей правильно рассуждать, а этика (если такая наука существует) — правильно поступать. Самое большое, что могут сделать такие науки, — это помочь нам спохватиться, если мы начинаем рассуждать или поступать неправильно, а также отчетливее раскритиковать себя, после того как мы наделали ошибок. Наука только устанавливает те пределы, между которыми должны лежать правила искусства; она указывает только те законы, которых нельзя переступать в практике искусства. Но что именно в частности надо делать в.этих границах, это — дело исключительно собственного гения человека, работающего в данной области. Один с успехом выполнит свою задачу одним способом, другой — совершенно другим, хотя тоже с полным успехом.

Искусство преподавания вырабатывается в классе; оно требует изобретательности и проникнутого симпатией наблюдения конкретных фактов. Даже в тех случаях, когда в педагоги-

ку вносит что-нибудь новое психолог (например, Герберт), педагогика и психология идут у него параллельно друг другу: первая никоим образом не вытекает из второй. Они соответствуют, но не подчинены одна другой. Каждый способ обучения должен согласоваться с психологией; но отнюдь не необходимо, чтобы был только один такой, согласный с психологией способ: психологическим законам могут одинаково хорошо соответствовать много различных способов.

Поэтому знание психологии нисколько еще не гарантирует того, что человек будет хорошим учителем. Для этого необходимы еще другие, практические дарования — тактичность и умение, имея дело с учеником, говорить и делать именно то, что в каждом данном случае нужно. Это умение, эта тактичность составляют альфу и омегу искусства обучения; но для их приобретения психология ничего не может сделать.

Психология и общая педагогика, основанная на психологии, очень похожи на военную науку. Нет ничего проще и определеннее принципов той и другой. На войне вы должны поставить вашего врага в такое положение, из которого естественные препятствия не позволяли бы ему ускользнуть, если бы он попытался это сделать, — затем напасть на него с превосходящими силами в тот момент, когда вы заставили его прийти к убеждению, что вы далеко, — наконец, возможно меньше подставляя врагу ваши войска, вы должны разбить его силы на мелкие части и оставшихся в строю взять в плен... Точно так же и при обучении вся задача сводится к возбуждению у ученика такого интереса к преподаваемому, чтобы из его головы выскочили все другие объекты внимания, — затем, к столь яркому изложению передаваемого, чтобы он помнил все это в течение всей своей жизни, — и наконец, к тому, чтобы внушить ему страстное стремление узнать то, что стоит в ближайшей связи с только что усвоенным. При такой ясности принципов знатоки этих наук одерживали бы одни только победы — на полях ли битв или в классных комнатах, если бы им не приходилось считаться с некоторой не

поддающейся вычислению величиной: а именно с духом тех людей, с которыми они имеют дело. Дух вашего противника-ученика борется с вами с такой же решительностью, с какой командир неприятельской армии действует наперекор ученому военному теоретику. Для учителя, как и для генерала, трудно узнать как раз, что именно думают и чего хотят их враги. Здесь могут помочь не психологическая педагогика и не теоретическая стратегия, а лишь догадка и восприятие.

Но из того, что психологические принципы имеют, таким образом, скорее отрицательное, чем положительное применение, не следует, чтобы они не имели большого значения. Значение их, во-первых, в том, что они суживают для нас область экспериментов и попыток, делая ее обозримой: если мы знакомы с психологией, мы заранее знаем, что некоторые педагогические приемы окажутся ошибочными. Но если, таким образом, психология, с одной стороны, предохраняет нас от ошибок, то с другой — она уясняет нам то, что мы делаем. Мы начинаем доверять всякому применяемому нами методу, как только убеждаемся, что за него говорит не только практика, но и теория. Главное же, психология развивает в нас самостоятельное отношение к делу и поддерживает в нас интерес, представляя предмет, так сказать, под двумя различными углами зрения, давая как бы стереоскопический взгляд на молодой организм, являющийся в данном случае нашим противником: теория позволяет нам, обходясь с ним со всей тактичностью и внимательностью, представить себе в то же время любопытные внутренние элементы его духовного механизма. К такому полному знанию ученика, в одно и то же время интуитивному и аналитическому, несомненно, и должен стремиться каждый учитель.

К счастью для вас, учителей, можно легко указать элементы духовного механизма и выяснить способ их действия. И так как наиболее непосредственно полезно учителю знание именно самых общих элементов и действий духа, то отсюда вытекает, что для всех учителей нет необходимости в очень большом количестве сведений по психологии. Кто по-

любит этот предмет, тот может идти в нем как угодно далеко: он не станет от этого хуже как учитель, — хотя иногда у таких людей можно бывает заметить некоторую потерю равновесия, обусловливаемую общим всем нам стремлением особенно налегать на некоторые специальные тонкости того предмета, который мы изучаем детально в его отвлеченной, научной форме. Но для громадного большинства из вас достаточно общего представления о предмете, лишь бы оно было правильно; а такое общее представление можно почти все написать, как говорится, на ладони своей руки.

Прежде всего и самое главное: не считайте своим долгом, поскольку вы просто учителя, не считайте, говорю я, своим долгом вносить вклад в психологическую науку; не думайте, что на вас лежит нравственная обязанность методически и добросовестно производить психологические наблюдения. Я боюсь, что некоторые из энтузиастов изучения детского возраста возлагают на вас такое бремя... Изучайте всеми доступными вам средствами детскую душу: это освежит все ваше понимание жизни ребенка. Некоторым учителям доставляет удовольствие заполнение силлабусов, записывание наблюдений, собирание статистических данных, вычисление процентов. Такое изучение детей, несомненно, обогащает их ум. И если даже окажется, что статистическая обработка результатов их наблюдений не имеет большого значения, тем не менее уже одни фактические данные, на которых основаны их исследования, познакомят их ближе с их учениками. Пусть они с интересом стараются разглядеть и заметить в находящемся перед ними ребенке процессы, сходные с теми, которые, как им известно из книг, замечаются у детей вообще, — процессы, которых они иначе вовсе бы не заметили... Только, ради Бога, пусть такое собирание психологических наблюдений будет предоставлено свободному желанию учителей; пусть они не чувствуют себя обязанными способствовать увеличению их массы. Пусть собирание таких наблюдений не проповедуется в качестве чего-то обязательного; пусть оно не возлагается уставами на тех, кому оно кажется

невероятной скукой или кто почему бы то ни было не находит в себе к этому призвания. Я должен вполне присоединиться к моему коллеге проф. Мюнстербергу, который говорит, что отношение учителя к ребенку — конкретное и этическое — прямо противоположно отвлеченному и аналитическому отношению психолога-наблюдателя. И хотя некоторые из нас могут соединять в себе оба эти отношения, последовательно переходя из одного в другое, однако у большинства они должны сталкиваться между собой.

Самое худшее, что может случиться с хорошим учителем, это если у него явятся сомнения в своей пригодности к учительской профессии только потому, что он почувствует себя безнадежным в качестве психолога. Наши учителя и без того уже слишком много работают; и каждый, кто прибавляет хоть чуть-чуть, хоть одну йоту ненужной тяжести к их ноше, — враг образования. Сомнения же в своих силах как раз увеличивают вес всякой другой тяжести; и я знаю, что изучение детей, а также и другие вопросы, связанные с психологией, терзали совесть не одной совершенно невинной педагогической груди. И я поистине был бы рад, если бы эти мои мимолетные замечания могли хоть несколько разогнать такие укоры совести (если кто-либо из вас ими терзается), так как несомненно, что это — один из тех плодов более или менее систематической мистификации, на которую я уже жаловался. Самый лучший учитель может быть очень плохим поставщиком материала по детской психологии и самый лучший поставщик такого материала — никуда не годным учителем. Это совершенно несомненный факт.

Вот что я считал нужным сказать о наиболее разумном общем отношении учителя к тому предмету, который должен занимать наше внимание.

ПОТОК СОЗНАНИЯ

* Я уже сказал, что учителю для его целей безусловно необходимо знать только наиболее общие элементы и действия духа.

И вот тот непосредственный факт, который должна изучать наука о духе — психология, есть в то же время и наиболее общий факт. Это — тот факт, что каждый из нас в бодр-ственном состоянии (а часто и во сне) постоянно переживает те или другие состояния сознания. В нас есть некоторый поток, некоторая последовательность «состояний» («волн», «полей» или как вам угодно еще иначе назвать их) познания, чувства, желания, суждения и т. д., постоянно проходящих и возвращающихся, которая и образует нашу внутреннюю жизнь. Существование этого потока есть первичный факт; природа же и происхождение его составляют существенную проблему нашей науки. Пока мы классифицируем эти состояния или «поля сознания», пока мы описываем их свойства, разлагаем на элементы их содержание или указываем тот порядок, в каком они обычно следуют, мы выполняем описательную или аналитическую работу. Когда же мы задаемся вопросом, откуда они приходят или почему они представляют собою именно то, что они в действительности представляют, мы переходим к объяснению их.

В настоящих беседах я совершенно оставляю в стороне вопросы, возникающие на этой последней, объяснительной ступени науки. Надо откровенно сознаться: мы не знаем сколько-нибудь основательно ни того, откуда приходят последовательно нами переживаемые поля сознания, ни того, почему они имеют именно такой, а не другой внутренний состав. Конечно, они сопровождают различные состояния нашей нервной системы (или следуют за ними), а их специфические формы определяются нашими прежними опытами и воспитанием. Но если мы спросим, каким именно образом нервная система обусловливает их, то у нас не окажется даже и самого отдаленного намека на ответ. Точно так же и о том, как влияет на нервную систему воспитание, мы можем говорить только самым отвлеченным, общим и предположительным образом. С другой стороны, если бы мы сказали, что они обусловливаются духовным существом, называемым «душою» и влияющим на состояния нервной системы через посредство особых форм духовной энергии, то такой ответ был бы, несомненно, в достаточной степени общеизвестным; однако (и я думаю, вы с этом согласитесь) в нем было бы мало «объяснения» в настоящем смысле этого слова. Мы не имеем удовлетворитльного решения проблем, поставленных объяснительной психологией; лишь по некоторым пунктам можно указать на обещающие успех исследования... Поэтому в настоящих наших беседах я совершенно опущу их и буду просто описывать факты.

Итак,лш имеем поля сознания, — вот первый общий факт. Второй общий факт — тот, что такие поля всегда сложны: в них входят ощущения, получаемые нами от своего тела и от окружающих нас предметов, воспоминания о прежнем нашем опыте и мысли об отсутствующих предметах, чувства удовлетворенности и неудовлетворенности, желания и отвращения, а также другие эмоциональные и волевые состояния — в их всевозможных видоизменениях и сочетаниях.

В большей части конкретных состояний сознания оказываются налицо (не в той, так в другой степени) все эти ингредиенты, хотя их относительные количества очень колеб-

лютея. Одно духовное состояние может показаться состоящим из одних ощущений, другое — из одних воспоминаний и т. д. Но вокруг ощущения, если его рассмотреть внимательно, всегда окажется некоторый «венчик», некоторое «кольцо» из мыслей или желаний, равно как и вокруг воспоминаний — некоторый «ободок» или «полутень» из эмоций (духовных волнений, чувствований) или ощущений.

В большинстве полей нашего сознания есть некоторая очень отчетливо выступающая «сердцевина» из ощущений. Так, например, сейчас вы имеете мысли и чувствования и в то же время через посредство ваших глаз вы воспринимаете ощущения от моего лица и фигуры, а через посредство ушей — от моего голоса. Таким образом, ощущения являются у вас здесь центром, или фокусом, а мысли и чувствования — ободком, полутенью того поля сознания, которое вы имеете в настоящий момент.

С другой стороны, даже пока я говорю, фокусом вашего внимания может стать тот или другой предмет мысли, тот или другой не находящийся перед нами образ, — коротко говоря, ваш ум может улететь от лекции. Тогда ощущения моего лица и голоса хотя и не исчезнут окончательно из поля вашего сознания, однако займут в нем лишь очень незаметное место, где-нибудь в «полутени».

В другой момент моей беседы с вами у вас может перейти со второстепенного места на центральное какое-нибудь чувство, связанное с одним из состояний вашего тела.

Выражения: «центральный (или находящийся в фокусе) предмет» и «второстепенный (побочный) предмет», которыми мы обязаны Ллойду Моргану, не требуют, мне кажется, дальнейших разъяснений. Отмечаемое этими терминами различие чрезвычайно важно, и это — первые специальные термины, которые я попрошу вас запомнить.

***

Переход одного из следующих друг за другом полей сознания в другое часто бывает очень постепенным: в нем могут иметь место все возможные перестановки содержания.

Иногда центральная часть изменяется лишь немного, тогда как «полутень» быстро становится другой; иногда же, наоборот, изменяется центральная часть, а полутень остается без перемен; иногда центральная часть становится второстепенной, полутенью, а то, что было раньше полутенью, делается центральной частью; иногда, наконец, все прежнее поле сознания сменяется новым. Точно описать этот переход удается редко. Известно только то, что большая часть полей сознания имеет для своего обладателя некоторое практическое единство и что, с этой практической точки зрения, их можно классифицировать по сходству друг с другом, называя одну группу их чувствованиями (или эмоциями), другую — состояниями нерешительности, колебания," третью — ощущениями, четвертую — отвлеченными мыслями, пятую — Хотениями и т. д.

Как бы ни было неопределенно и неясно такое представление о «потоке» нашего сознания, оно, по крайней мере, свободно от положительных ошибок и не содержит в себе ни догадок, ни предположений.

Влиятельная школа психологов, стараясь избегнуть этой неопределенности, сделала попытку представить дело точнее и научнее при помощи более глубоко идущего анализа. Согласно воззрениям этой школы, различные поля сознания складываются из некоторого определенного числа совершенно определенных же элементарных духовных состояний, либо механически ассоциирующихся в некоторую мозаику, либо вступающих между собой в химические соединения. По мнению некоторых мыслителей (например, Спенсера или Тэна), духовные состояния в конце концов можно разложить на мельчайшие, элементарные психические частички или духовные атомы (atoms of «mind-stuff»), из которых строятся, как они говорят, все непосредственно сознаваемые нами духовные состояния. Ввел эту теорию в несколько неопределенной форме Локк; его простые «идеи» ощущения и рефлексии¹ (как он

' «Рефлексия» у Локка — это все духовные процессы, помимо внешних ощущений и восприятий. — Прим. перев.

их называл) были для него теми кирпичами, из которых строится здание нашей духовной природы. Если в дальнейшем изложении мне придется снова коснуться этой теории, я буду называть ее «теорией идей». Впрочем, я постараюсь совершенно не касаться ее. Правильна она или ошибочна, во всяком случае это — только предположение, и для ваших практических целей вам будет вполне достаточно представления о «потоке сознания» с его непрестанно сменяющимися волнами или полями сознания.

***

Что касается некоторых из тех ожиданий, которые читающая публика возлагает на «новую психологию», то поучительно прочесть следующее необычайно чистосердечное признание основателя этой психологии Вундта, сделанное им после тридцати лет лабораторно-опытных исследований:

«Сущность той услуги, какую может оказать экспериментальный метод, состоит в том, что он совершенствует самонаблюдение. Строго говоря, я даже убежден в том, что только этот метод делает такое наблюдение (в сколько-нибудь точном смысле) действительно возможным... Сделало ли до сих пор экспериментальное самонаблюдение, понимаемое в таком смысле, что-нибудь важное? На этот вопрос нельзя дать общего ответа, так как ввиду незаконченности нашей науки даже и в области экспериментальных исследований нет еще никакой общепризнанной системы психологических истин.

При такой разноголосице мнений (легко понятной в ту эпоху, когда наука развивается неуверенно и ощупью) отдельный исследователь может заявить только то, какими точками зрения и взглядами он сам обязан новым методам. И если бы меня спросили, в чем ценность экспериментально-психологического наблюдения лично для меня, то я сказал бы, что оно дало мне совершенно новое представление о природе и связи наших внутренних процессов. На продуктах зрительного чувства я изучал факт творческого синтеза духа... Мои исследования над временными отношениями и т. п. при-

вели меня к пониманию тесной связи между теми психическими функциями, которые обычно выступают изолированно под искусственными, отвлеченными названиями: мышления, чувства, воли, — и я увидел нераздельность и внутреннюю однородность духовной жизни во всех ее фазисах. Хронометрическое изучение ассоциационных процессов окончательно доказало мне, что понятие об отдельных духовных "образах" (jeproduzirten Vorstellungeri) является одним из тех многочисленных самообманов, которые, закрепляясь в форме словесного термина, немедленно подставляют на место реальности несуществующие фикции. Я научился представлять себе "идею" процессом не менее текучим, чем чувство или хотение, и понял невозможность придерживаться долее традиционного учения об ассоциации "идей"... Помимо всего этого, экспериментальное наблюдение дало мне много других сведений относительно объема сознания, скорости некоторых процессов, точного числового измерения некоторых психофизических данных и т. п. Но все эти более частные результаты я считаю лишь сравнительно маловажными побочными продуктами и не придаю им большой важности» (Philosophische Studien, X, 121-124).

Я принимаю это место за полное согласие с более неопределенным представлением «потока создания» и за решительный отказ от того, чем и до сих пор еще столь старательно занимаются в учебниках психологии: от расщепления «духа» на отдельные составные или функциональные единицы, каждая из которых носит особый ярлык, имеет особое, техническое название.

РЕБЕНОК КАК ОРГАНИЗМ. ПРОЯВЛЯЮЩИЙ СЕБЯ ПОСТУПКАМИ

.

Продолжаю описание характерных особенностей «потока сознания»... Можно ли указать его функции"?

Поток сознания имеет две с первого взгляда очевидные функции: он ведет, с одной стороны, к познанию, а с другой — к действию.

Можно ли сказать, которая из этих функций имеет более существенное значение?

Мнения по этому вопросу с давних пор расходились. Популярные воззрения всегда стремились оценивать умственные процессы человека по их влиянию на его деятельность, философы же обыкновенно лелеяли другие убеждения. «Высшая слава человека, — говорили они, — в том, чтобы быть разумным существом, чтобы познавать абсолютную, вечную и всеобщую истину. Поэтому приложение ума в области практической деятельности — вещь второстепенная. Теоретическая жизнь — вот настоящая область человеческого духа». Выбор между этими двумя точками зрения, предпочтение практического идеала теоретическому, или обратно, имеет по своим результатам самое существенное значение для определения нашего личного отношения к жизни. Если мы, имея теоретический идеал, откажемся от эмоций и страстей и удалимся от мирской суеты, то это будет для нас не

только простительно, но даже вменится в заслугу: все, что ведет к покою и созерцанию, окажется, с этой точки зрения, ведущим и к высшему совершенству. Но если мы выберем практический идеал, то человек, живущий теорией, созерцанием, будет для нас только половиной настоящего человека; страсти и практическая деятельность станут в этом случае также украшением человеческого рода, и всякая реальная победа над темными силами нашей грешной земли окажется ничуть не меньшею заслугой, чем какой бы то ни было успех в области пассивной духовной культуры. В таком случае и критерием всякого достойного своего имени воспитания явятся поступки человека, его поведение.

Нельзя не заметить того, что в психологии наших дней центр тяжести перешел с чисто теоретической функции духа, в которой его полагали Платон, Аристотель и вся классическая философская традиция, на столь долго пренебрегавшую-ся практическую сторону жизни. Это — заслуга, главным образом, эволюционной теории.

Человек, как мы имеем теперь основания думать, развился из более низко стоявших существ, в которых едва-едва брезжил чистый разум (если они даже вообще им обладали), дух которых, поскольку он вообще функционировал, представлял собою орган для приспособления их движений к ощущениям, воспринимавшимся ими из окружавшей их среды, — приспособления в целях сохранения жизни. С этой точки зрения, сознание является прежде всего не чем иным, как некоторой добавочной биологической функцией — полезной лишь постольку, поскольку она ведет к благоприятным для организма поступкам, и необъяснимой помимо этого.

Глубоко в нашей природе заложены биологические основы нашего сознания. Биологическое назначение ощущения состоит в том, чтобы привлекать нас к одному, отпугивать от другого, память должна предостерегать либо поощрять нас, чувства — возбуждать, а мысли — сдерживать наши поступки... И цель всего этого — наше благо и поддержание нашей жизни. Поэтому какие бы трансцендентные воззрения, какие

бы не приложимые на практике эстетические восприятия и нравственные чувствования мы ни привносили, все их можно считать, с этой точки зрения, всего лишь случайным избытком функции, необходимо сопровождающим работу всякой сложной машины.

Теперь я и попрошу вас стать на эту биологическую точку зрения и постоянно иметь в виду тот факт, что человек (чем бы он ни был помимо этого) есть прежде всего действующее существо, что назначение его духа — помогать ему приспособляться к жизни на земле. Я вовсе не хочу этим закрывать, так сказать, теоретического вопроса, и если я говорю так, то просто потому, что считаю эту точку зрения имеющей громадное практическое значение для вас как учителей.

При изучении всякого вопроса бывает полезно начинать с какого-нибудь одного глубоко захватывающего решения его, сначала отвлекая это решение так, как будто бы эта была единственная точка зрения, а затем постепенно исправляя его, вводя те откинутые раньше черты, благодаря которым вопрос получает свой полный, реальный вид. Никто не уверен сильнее меня в том, что то, что наши чувства познают как «здешний мир», представляет собой лишь одну часть того целого, которое окружает наш дух и составляет его объект. И все-таки этот «здешний», окружающий нас мир является необходимым условием, conditio sine qua поп всего остального... Если вы твердо овладеете фактами этого мира, вы спокойно можете перейти и к высшим областям. Но так как времени у нас с вами немного, то я предпочитаю элементарное и основное полноте и предлагаю вам держаться этого наиболее простого, «ультрапростого» взгляда.

И легко понять, почему я считаю этот взгляд столь принципиальным.

Прежде всего, при нем становится меньше пробел между психологией человека и психологией животных. Я знаю, что некоторым из вас это соображение покажется малоубедительным; но на других оно подействует.

Во-вторых, духовные процессы обусловлены процессами в нервной системе и идут параллельно этим последним. Но

нервная система, насколько мы ее понимаем, дана нам для практического действования, для поступков. Каждый входящий в нее нервный ток (идущий от кожи, глаза, уха) выходит обратно, направляясь к мускулам, железам, внутренностям, и служит для приспособления животного к той обстановке, от которой идут в нервную систему эти токи. Таким образом, это представление обобщает и упрощает нашу точку зрения, позволяя нам признать основное тождество целей нервно-мозговой и духовной жизни.

В-третьих, даже и те духовные функции, которые не относятся прямо к окружающей обстановке: этические утопии, эстетические видения, прозрения вечных истин и причудливые логические комбинации — никогда и никоим образом не могли бы появиться в голове человека, если бы производящий их дух не был способен производить также и более полезные на практике продукты. Таким образом, эти последние имеют более существенное значение или, по крайней мере, более первичны.

В-четвертых, сами эти несущественные, далеко от практики стоящие деятельности в гораздо большей степени связаны с нашим поведением и приспособлением к окружающей среде, чем это может показаться с первого взгляда. Никогда не было найдено ни одной такой истины, о которой, как бы она ни была отвлечена, нельзя было бы с вероятностью сказать, что она не окажет когда-нибудь влияния на какое-либо практическое действие. Вы должны помнить, что, говоря здесь о «действии», я понимаю этот термин в самом широком смысле. Я понимаю под ним и речь, и письмо; я ввожу в него и утверждения, и отрицания («да» и «нет»), и стремления «к» тем или другим вещам, и стремления «прочь от» них, и эмоциональные состояния; и все это я беру не только в непосредственном настоящем, но и в будущем. Когда я здесь говорю, а вы слушаете, может показаться, что не происходит никакого действия: вы можете назвать это чисто теоретическим процессом, не имеющим никакого практического результата. Однако моя речь и ваше внимание должны иметь практические результаты: они не могут совершенно не оказать

влияния на ваши поступки. Если не сегодня, так когда-либо в отдаленном будущем вы ответите на тот или другой вопрос не так, как вы ответили бы на него раньше сегодняшнего дня, — и ответите именно на основании того, о чем вы думаете сейчас. Некоторые из вас под влиянием моих слов поведут свои изучения в новом направлении, начнут читать другого рода книги. Эти книги дадут вам новые мысли, которые они будут высказывать; а эти заявления подвергнутся критике со стороны окружающих и повлияют на ту оценку, которую эти последние дают вам... Мы не можем избегнуть нашего назначения, а оно — практическое; и даже наиболее теоретические наши способности вносят в него свою долю.

Эти соображения, быть может, облегчат для вас принятие моего предложения. Для вас, как учителей, будет, по моему искреннему убеждению, вполне достаточно, если вы станете смотреть на психические явления у облучаемых вами и находящихся под вашим надзором детей с точки зрения отношения этих явлений к будущему поведению этих детей. Во всяком случае, этого достаточно в качестве первого и основного понятия. Вы должны смотреть на вашу профессиональную задачу так, как если бы она состояла преимущественно и существенно в выработке поведения, поступков детей, понимая при этом «поведение» не в узком смысле, а в самом широком, какой только возможен, т. е. включая в него все возможные виды целесообразных реакций на те обстоятельства, в которых человек может очутиться вследствие превратностей жизни.

Надо помнить, что реакция часто может быть отрицательной. Не говорить, не двигаться бывает в некоторых житейских случайностях одной из наших важнейших обязанностей. Это часто требует большого усилия воли и, с физиологической стороны, является столь же положительной нервной функцией, как и действительное движение.

ВОСПИТАНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ

В предыдущей беседе мы пришли к очень простому определению понятия воспитания: в конечном анализе воспитание есть организация сил человека и тех тенденций его поведения, которые должны приспособить его к окружающему его общественному и физическому миру. «Невоспитанный» человек — тот, которого ставит в тупик все, кроме наиболее для него привычных положений. Напротив, человек воспитанный способен, руководясь такими примерами, которыми богата его память, и приобретенными им отвлеченными понятиями, выпутываться из затруднений при таких обстоятельствах, в которых он раньше никогда не был. Коротко говоря, воспитание нельзя описать'лучше, чем назвав его организацией приобретенных привычек и тенденций поведения.

Возьмем пример. И вы, и я — все мы воспитаны каждый на свой образец; и наше воспитание все мы проявляем в настоящий момент различного рода поведением. Для меня, например, при моих теперешних специальных и профессиональных привычках и при тех зрительных впечатлениях, которые возбуждает во мне ваше присутствие в этом зале, было бы совершенно невозможно сидеть вот здесь, на этом месте, в совершенном молчании и полной бездеятельности. Что-то подсказывает мне, что вы ждете, чтобы я начал говорить, и

что я должен говорить. Мои органы речи постоянно возбуждаются выходящими, центробежными нервными токами, которые вызываются, в свою очередь, центростремительными, или входящими, токами, идущими от глаз и от моего воспитанного известным образом мозга; а в частности движения, производимые моими органами речи, всецело определяются в отношении своей формы и порядка той подготовкой, которую я приобрел в течение всех прошедших лет моей жизни благодаря чтению и произнесению мною лекций. С другой стороны, ваше поведение могло бы с первого взгляда показаться чисто рецептивным, лишенным всякой активности (кроме, конечно, тех, кто делает за мною заметки), но это не так, потому что самое слушание лекции, за которой вы следите, есть само по себе некоторый определенный род поведения. Когда вы слушаете, напряжение всех мускулов вашего тела распределено известным образом: особенным образом напряжена ваша голова, ваши уши. И когда лекция кончена, она непременно отразится на чем-нибудь, на какой-нибудь черте вашего поведения, как я уже говорил ранее: слова, которые я сейчас произношу, могут не тем, так другим образом оказать влияние на какое-либо из ваших педагогических действий.

То же самое и с теми впечатлениями, которые вы будете производить в классе на ваших учеников. Вы должны привыкнуть к мысли, должны постоянно иметь в виду, что все ваши действия в школе ведут к приобретению вашими учениками различных привычек поведения: эмоциональных, общественных, телесных, голосовых, технических и всевозможных других. Иначе говоря, вы должны усвоить себе, в общей форме и не входя в детали и спорные вопросы, биологическое понятие о духе как о чем-то данном нам для практического употребления. Несомненно, такое понятие о нем охватит большую часть вашей педагогической задачи.

Если мы рассмотрим различные идеалы воспитания, преобладающие в различных странах, то увидим, что все они стремятся к одному и тому же — к организации деятельных

способностей. Всего очевиднее это в Германии, где целью высшего образования прямо так и провозглашается привлечение студентов к разработке науки, к открытиям в научной области. Германские университеты гордятся тем количеством молодых специалистов, какое они каждый год выпускают. Это — не непременно какие-нибудь оригинальные умы; это — люди, настолько напрактиковавшиеся в исследованиях, что когда их профессор даст им для разработки какую-нибудь историческую или филологическую тему или какой-нибудь вопрос для лабораторного исследования с общими указаниями относительно лучшего метода, то они оказываются в состоянии своими силами, проделав опыты или разобравшись в источниках, добыть из них в требуемое число месяцев хоть маленькое зернышко истины, хоть какие-нибудь новые сведения, заслуживающие того, чтобы быть присоединенными к общей массе добытых человечеством по данному предмету познаний. В Германии для получения университетских дипломов и степеней требуется лишь немного более, чем простое доказательство своей способности стать орудием научных исследований.-

Может показаться с первого взгляда, что в Англии университетское, высшее образование ставит себе целью скорее выработку известных «статических» типов характера, чем развитие того, что можно назвать «динамическими» учеными способностями. Проф. Джоуэтт, когда его спросили, что дает своим студентам,Оксфорд, ответил, говорят, что «Оксфорд может научить английского джентльмена тому, как надо быть английским джентльменом...». Но если вы спросите меня, что значит «быть английским джентльменом», то единственный ответ, какой я могу дать, будет в терминах поступков, поведения. «Английский джентльмен» — это совокупность специфически определенных реакций; это — существо, имеющее для всех жизненных обстоятельств некоторую наперед и отчетливо определенную норму поведения. Здесь, как и везде вообще, Англия требует, чтобы всякий человек исполнял свой долг.

Раз все это так, то у нас неизбежно напрашивается один общий афоризм, который должен будет руководить всем поведением учителя в школе.

Нет восприятия без реакции, нет впечатления без соответствующего ему выражения — вот тот великий закон, которого никогда не должен забывать учитель.

Всякое впечатление, которое просто воспринимается глазами или ушами ученика и не оказывает никакого влияния на его деятельную жизнь, обречено на исчезновение: оно неполно в физиологическом отношении, так как оно не оставляет после себя никакого следа — в виде приобретенной способности. И даже просто как ощущение оно не укоренится в памяти, так как для того, чтобы прочно в ней утвердиться, оно должно войти в общий цикл нашей деятельности. Ощущения запечатлеваются в памяти благодаря своим двигательным сопровождениям: тот или другой двигательный результат впечатления должен быть воспринят духом в форме ощущения движения и должен связаться с этим впечатлением. Самые устойчивые впечатления те, на основании которых мы говорим, или действуем, или каким-либо иным образом внутренне приходим в движение.

Старый метод «заучивания наизусть» и дословного, попугайского воспроизведения заученного в классе основывался на той истине, что то, что только прочитано или выслушано и никогда не было воспроизведено словесно, лишь крайне слабо укрепляется в духе. Таким образом, словесное повторение или воспроизведение представляет собой в высшей степени важный вид поведения, являющегося ответной реакцией на впечатления. И надо опасаться того, как бы в пылу реакции против этого старого способа заучивания, поскольку он был единственным методом обучения, не позабыли совсем о крайней важности словесного повторения в качестве одного из элементов преподавания.

Обращаясь к современной педагогике, мы видим, до какой степени расширилось поле требуемых от учащегося реакций вследствие того, что в воспитание ввели все те методы конкретного, предметного преподавания, которые составляют славу наших современных школ. Одних словесных реакций, как они ни полезны, недостаточно. Слова ученика могут быть правильны; но соответствующие им понятия часто бывают совершенно ошибочны. Поэтому в современной школе заучивание слов составляет только небольшую часть того, что должен делать ученик: он обязан еще составлять заметки и конспекты, делать чертежи и планы, чертить географические карты, производить измерения, посещать лаборатории и делать в них опыты, наводить справки в источниках и пособиях, излагать результаты своих занятий на бумаге. Он должен выполнять все то, над чем часто смеются люди, далеко стоящие от педагогического дела, когда это появляется в программах под заголовком «самостоятельных работ» (original work), но что в действительности представляет единственно возможную подготовку к самостоятельным работам в дальнейшей жизни. Важнейшее улучшение, проведенное за последние годы в среднем образовании, состоит в учреждении школ ручного труда (manual training schools) — не потому, что они дадут нам людей более ловких и практичных в домашнем обиходе и более искусных в ремеслах, а потому, что из них

2 У. Джемс

выйдут граждане с совершенно новым складом ума. Занятия в лабораториях и мастерских образуют привычку к наблюдению, научат отличать точное от неопределенного и дадут представление о сложности природы и о недостаточности, неадекватности всех отвлеченных, словесных описаний реальных явлений. И все это, будучи раз усвоено, останется на всю жизнь, сделается постоянным приобретением. Все это разовьет у учащегося точность, потому что, раз он делает ту или другую вещь, ему приходится делать ее либо в точности правильно, либо решительно и окончательно неправильно. Вместе с тем у человека развивается и искренность, правдивость, так как, когда ему приходится работать над вещами, а не ограничиваться одними только словами, для него становится невозможным скрыть неопределенность его сведений или даже полное незнание под двусмысленными оборотами речи. Образуется и привычка к самостоятельности: ручная работа непрерывно поддерживает в учениках интерес и веселое внимание и сводит к минимуму заботы учителя о поддержании дисциплины.

Из различных систем ручного труда (над обработкой дерева) с психологической точки зрения наилучшей представляется мне (насколько я могу судить о таких вопросах) шведская система Слойда. Преподавание ручного труда, к счастью, хотя и медленно, но уверенными шагами проникает теперь уже во все большие города нашей страны. Но отсюда еще очень далеко до того распространения, какое эта система должна получить в будущем.

Итак, «нет впечатления без выражения» — вот первый педагогический вывод из нашего эволюционного понятия о духе как о некотором орудии приспособительных стремлений. Но мы можем сделать из него и некоторые дальнейшие выводы. Само это «выражение», как я немного выше намекнул, возвращается к нам обратно в виде некоторого дальнейшего впечатления — впечатления от нашего действия, и та-

ким способом мы получаем чувственные познания о нашем поведении и о его результатах. Мы слышим произносимые нами слова, ощущаем сами наносимые нами удары, читаем в глазах присутствующих лестную или же нелестную для нас оценку нашего поведения и т. д. Эта обратная волна впечатлений имеет отношение ко всей совокупности нашего опыта, и здесь будет уместно сказать несколько слов о ее важности в деле воспитания... Раз после всякого нашего действия мы получаем обратно впечатление о его результате, то следует предоставлять воспитаннику воспринимать при всяком удобном случае такие возвратные впечатления. В тех школах, где от учащихся скрывают баллы, отметки и другие результаты их работы, у них не получается этого естественного завершения цикла их деятельности и они часто страдают от чувства незаконченности, неуверенности. Есть люди, защищающие эту систему, так как она, по их мнению, поощряет учащегося работать для самого дела, а не для внешних наград. Конечно, здесь, как и везде, конкретный опыт должен быть для нас важнее психологической дедукции. Однако последняя, в меру своей компетенции, говорит нам, что рвение ученика узнать, насколько хорошо он выполнил работу, совершенно естественно и должно быть удовлетворяемо, кроме тех случаев, когда этому есть определенные противопоказания.

Поэтому говорите ученикам, как вы оцениваете их знания (отметки, места в классе и т. д.), — кроме тех отдельных случаев, когда у вас будут те или другие практические основания к тому, чтобы не делать этого.

ВРОЖДЕННЫЕ

И ПРИОБРЕТЕННЫЕ РЕАКЦИИ

Теперь мы совсем вошли в сферу биологических понятий... Человек есть организм, реагирующий на внешние раздражения; определение или выбор этих реакций делается духом, или мыслительной деятельностью человека, и задача воспитания — увеличить число этих реакций и усовершенствовать их. Коротко говоря, наше воспитание почти что сводится к накоплению возможностей реакций — возможностей, приобретаемых дома, в школе и в повседневных занятиях. Задача учителя состоит в том, чтобы контролировать этот процесс накопления реакций.

Раз это так, я могу уже сейчас установить принцип, лежащий в основании этого процесса и обусловливающий всю деятельность учителя. Вот этот принцип: •

Всякая приобретенная реакция представляет собой, как общее правило, либо усложнение, либо замену той врожденной реакции, которую с самого начала жизни организма имел тенденцию вызвать в нем тот же самый объект.

Искусство учителя состоит в том, чтобы произвести эту замену или усложнение, и успех его дела непременно предполагает с его стороны проникнутое симпатией знакомство с прирожденными рефлекторными тенденциями организма.

Если бы у ребенка не было врожденных реакций, то учитель не мог бы ни овладеть его вниманием, ни влиять на его поведение. Вы можете подвести лошадь к воде, но вы не можете заставить ее пить. Точно так же вы можете поместить ребенка в школу, но не можете заставить его изучать то ему неизвестное, что вы хотите сообщить ему, если вы сначала не заинтересуете его чем-нибудь, что уже возбуждает в нем природную реакцию. Первый шаг он должен сделать сам, самостоятельно. Он должен делать что-нибудь уже ранее того времени, как вы захотите овладеть его вниманием. Это «что-нибудь» может быть как хорошим, так и плохим. Во всяком случае, даже плохая реакция все-таки лучше, чем полное отсутствие всякой реакции, потому что плохую вы всегда можете связать с ее дурными последствиями. Но вообразите себе ребенка настолько безжизненного, что он вовсе не будет реагировать на первые призывы учителя; как вы в таком случае приступите к его воспитанию?..

Чтобы это отвлеченное рассуждение было более понятным, возьмем следующий случай: ребенка приучают держать себя известным образом... Дитя имеет природную склонность схватывать в руки все, что возбуждает в нем любопытство; точно так же оно отдергивает руки и кричит, когда получает удар, улыбается, когда с ним любезно разговаривают, и подражает жестам, которые видит...

Предположим теперь, что вы подходите к ребенку с новой игрушкой, которую хотите подарить ему. Как только он видит игрушку, он постарается схватить ее. Вы ударяете его по рукам; он их отдергивает и начинает кричать. Тогда вы опять показываете игрушку и с улыбкой говорите ему: «Нужно попросить ее — так брать нельзя». Ребенок перестает кричать, повторяет ваши слова, получает игрушку, с удовольствием любуется ею, — и маленький цикл педагогических воздействий закончен. На место природной склонности хватать все, что возбуждает известные впечатления, вы подставили новую реакцию «просьбы».

Однако если бы у ребенка не было памяти, то весь описанный процесс не мог бы иметь воспитательного значения. Как бы часто вы ни производили опыты с игрушкой, постоянно роковым образом возникал бы все тот же ряд реакций, из которых каждая вызывалась бы соответствующим ей впечатлением: видеть — схватить; получить удар — кричать; услышать — просить; получать — улыбаться. Но так как ребенок обладает памятью, то, прежде чем схватить предмет, он вспомнит свой первый опыт, подумает о полученном им ударе по рукам и о постигшей его неудаче, припомнит свою просьбу и награду за нее, задержит инстинктивный импульс схватить предмет и сразу заменит его кроткой просьбой. Таким образом, он тотчас же получит игрушку, не повторяя уже всех промежуточных ступеней. Если импульс «схватывания» слишком силен, а память слаба, то окажется необходимым повторить подобный опыт несколько раз, прежде чем внушаемая реакция станет твердой привычкой; но для высокоодаренного ребенка достаточно будет одного опыта.

Весь этот процесс легко представить при помощи схематического изображения. Конечно, такое изображение представляет собой почти что исключительно только символический перевод с языка непосредственного опыта на язык пространственных терминов; однако так как этого рода перевод полезен, то я и привожу его.

Рисунок 1 показывает пути четырех последовательных рефлекторных процессов, происходящих в низших, или инстинктивных, центрах мозга. Линии, обозначенные точками, идущие от этих центров к высшим и соединяющие там мозговые процессы друг с другом, символизируют процессы памяти и ассоциации, постоянно, по мере появления реакций, вызываемые этими последними в высших центрах.

Рисунок 2 изображает конечный результат: зрительное ощущение возбуждает ряд актов памяти, и ребенок проявляет прямо уже только реакции просьбы и улыбки. Мысль об ударе, связанная с деятельностью второго мозгового центра, задерживает реакцию хватания; она обозначена пунктирной линией, потому что здесь первый разряд не доходит до кон-

Центры памяти и воли

Рис. 1. Мозговой процесс до воспитания

ца, не переходит в движение. То же самое надо сказать и о реакции «крика». Таким образом, первый ток проходит через высшие мозговые центры от зрительного впечатления прямо к рефлексу улыбки: просьба и улыбка, вытеснившие первоначальный рефлекс «хватания», становятся под конец непосредственными реакциями всякий раз, когда ребенок видит объект своего желания в чужих руках.

Поэтому учителю нужно прежде всего разобраться в природных реактивных склонностях детей, в их импульсах и инстинктах; а затем он должен стараться заменять одни импульсы другими и направлять их на то, на что ему нужно.

Рис. 2. Мозговой процесс после воспитания

Часто говорят, что человек тем именно и отличается от низших животных, что у него гораздо меЕЕЫне природных, или врожденных, инстинктов и импульсов, чем у этих последних. Но на самом деле такое мнение совершенно ошибочно Правда, у человека нет тех удивительных инстинктов, связанных с кладкой яиц, которыми одарены некоторые суставчатые. Но если мы сравним его с млекопитающими, то должны будем признать, что человек имеет дело с гораздо большим количеством объектов, чем какое бы то пи было другое млекопитающее, и что его первичные реакции на эти объекты в очень высокой степени характерны и определенны. Одни только обезьяны (и особенно человекоподобные) приближаются к человеку по силе своего анализирующего любопытства и по объему своего инстинкта подражания. Совершенно верно, что у человека инстинктивные импульсы заглушаются вторичными реакциями, обусловленными высшей, мыслительной силой его природы, и что вследствие этого человек уже перестает действовать под влиянием одного простого инстинкта. Но это только маскирует, а не уничтожает в нем его инстинкты. И когда у него высшие мозговые функции ослабевают (что случается, например, при слабоумии или сумасшествии), то присутствие инстинктов обнаруживается иногда совершенно зверскими поступками.

Поэтому я скажу несколько слов о тех из инстинктивных стремлений или первичных реакций, которые представляются наиболее важными с точки зрения учителя.

Прежде всего страх. Страх перед наказанием всегда был могучим орудием в руках учителя, и, конечно, к этому чувству всегда придется прибегать в той или другой форме в школьной жизни. Предмет этот настолько общеизвестен, что о нем говорить нет никакой нужды.

То же самое можно сказать о любви и об инстинктивном желании нравиться тем, кого мы любим. Учитель, которому удастся привлечь к себе своих учеников, добьется таких результатов, каких не в состоянии будет достичь человек отталкивающего темперамента.

Далее надо сказать несколько слов о любопытстве. Это, может быть, слишком'слабый термин для обозначения импульсивного стремления к лучшему ознакомлению с предметом во всем его объеме. Вы сейчас поймете, что я хочу сказать. Новые восприятия из области чувственных предметов, особенно когда они блестящи, живы, поразительны, всегда привлекают к себе внимание ребенка и удерживают его на себе до тех пор, пока жажда узнать побольше о данном предмете не будет утолена. Это импульсивное стремление к более полному знанию — в своей высшей, интеллектуализирован ной форме — принимает характер научной или философской любознательности. В обеих своих формах — как в чувствен-

ной, так и в интеллектуальной — этот инстинкт проявляется более живо в период детства и юности, чем в течение последующей жизни. Любопытство овладевает маленькими детьми всякий раз, как они испытывают новое впечатление. Маленький ребенок совершенно не был бы в состоянии слушать речь в течение сколько-нибудь продолжительного промежутка времени — например так, как вы сейчас меня слушаете. Картины внешнего мира и звуки неизбежно отвлекли бы его внимание. Точно так же и для большинства взрослых людей было бы совершенно невозможно то умственное напряжение, которое требуется от средней руки школьника, когда он учит свой урок греческого или латинского языка, алгебры или физики.

Чувственное любопытство вызывается в ребенке по большей части некоторыми определенными разрядами предметов. Материальные предметы, а также движущиеся вещи, затем живые существа, человеческие действия и рассказы о них — все это скорее притянет к себе его внимание, чем что-нибудь более отвлеченное. Этот факт лишний раз подчеркивает нам преимущества предметного, наглядного обучения, а также ручного труда. Внимание ребенка само собой удерживается около каждого вопроса, с которым связано озна комление с каким-либо новым материальным предметом или с какой-нибудь деятельностью. Поэтому начинать занятия учителю лучше всего с показывания того или другого предмета или с выполнения (или описания) какого-нибудь действия. Теоретическая любознательность, интерес к отвлеченным рациональным отношениям между вещами едва ли может возникнуть ранее юношеского возраста. Спорадически, от времени до времени возникающие у детей вопросы на ме тафизические темы: например, о том, кто создал Бога, или по чему у людей пять пальцев, едва ли могут идти здесь в счет.. Но раз у ученика пробудился теоретический инстинкт, для него начинается совершенно новый порядок педагогических отношений. Рассуждение, искание причин, отвлеченные по нятия внезапно пышно расцветают; с этим процессом знакомы все учителя.

Подражание. Человека всегда признавали животным «подражающим» по преимуществу, и едва ли есть хоть одно сочинение по психологии, даже из древних, которое не посвящало бы хоть одного параграфа этой теме. Несмотря на это, странным образом вопросы о пределах и о важности подражательного импульса у человека не были исчерпывающим образом изучены до последнего времени. Первый проложил здесь дорогу Тард в своем необыкновенно оригинальном труде «Les lois de limitation», а у нас за этот вопрос со всей энергией, какой только можно пожелать, взялись профессора Ройс и Болдуин.

В действительности, каждый из нас представляет собой почти всецело то, чем его сделала его подражательная способность. Только подражая другим, мы начинаем сознавать, что такое мы сами. Сознание того, что такое другие, обыкновенно предшествует самосознанию и обусловливает его развитие. Все культурное достояние человечества — языки, искусства, учреждения и науки — переходило от поколения к поколению в силу «социальной наследственности» (по выражению Болдуина), в силу простого подражания каждого поколения предшествующему.

У меня нет времени излагать подробно эту наиболее захватывающую главу психологии. Но стоит только раз услышать изложение воззрений Тарда, и вы тотчас же почувствуете всю их справедливость. Изобретательность (в самом широком смысле этого термина) и подражание — это, так сказать, две ноги, на которых человечество совершает свой исторический путь.

Подражание незаметно переходит в соревнование. Соревнование есть импул