Оценка результатов учебной деятельности студентов

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевре­менной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффек­тивности. Постоянный контроль позволяет своевременно реаги­ровать на те или иные отклонения учебного процесса от наме­ченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе це­лостного учебного процесса. Контроль педагогический как про­верка хода и результатов учебного процесса через оценку каче­ства усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обяза­тельные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуа-

тивный, возвышающийся над конкретной методикой препода­вания и повседневной оценкой успехов и недостатков студенче­ской учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая систе­ма контроля учебного процесса — дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством фа­культетов и вузов.

Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество препода­вания, в частности эффективность самой методики.

Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения сту­дентами изучаемого ими предмета — научной психологии.

Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оцен­ки студенту на экзамене — дело не столь простое. Деловые взаи­моотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изо­билуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя — оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтере­сованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересо­ван в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студен­та «пятерка», то для преподавателя — это репутация преподава­теля справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требова­тельный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авто­ритетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разно­сторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов).

При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, по­мочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ на­прашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях.

Как уже говорилось, существуют объективные критерии атте­стации студентов по двум взаимосвязанным показателям— зна­ниям и умению применять их на практике.

При всей правильности такого подхода (он требует не ограни­чиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкрет­ным содержание самих понятий «знание» и «умение».

Преподаватель лучше других знает, что именно по его предме­ту нужно студентам знать и что они должны уметь делать с по­мощью этих знаний. Если преподаватель придерживается на­званных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практи­ке психологической теории.

Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподава­телей позволяет сделать несколько выводов относительно методи­ки вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов. Первый вывод — это предсказуемость поведения таких препо­давателей: студент всегда уверен, что если хорошо подготовил­ся и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Такая уверенность про­истекает из того, что данный преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать. И вообще из­вестно, что такие преподаватели никогда не пытаются добиться знаний вопросами типа «что еще скажете?», «а еще что помни­те?», «ничего вы не забыли?», «вы уверены, что все вспомни­ли?» и т. п. Они спрашивают студента «по-крупному» (выраже­ние некоторых студентов), выясняя, как он понимает суть во­проса, и заставляют не вспоминать, а размышлять, для чего ста­вят наводящие вопросы, требующие мышления.

Второй вывод. Всякий творчески работающий и потому авто­ритетный преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов (чтобы, боясь строгих экзаменов, они лучше учились), а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальней­шем легче преодолевались эти трудности). Поэтому экзамен ино­гда превращается в неторопливую беседу, где студент не только отвечает, но и получает определенное разъяснение сути своих

ошибок и заблуждений. Такая манера преподавателя импониру­
ет студентам, так как не только снимает стресс, но и позволяет
сделать правильный вывод на будущее, как учиться.,,,

Третий вывод: преподаватель заранее, прямо с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъ­являет студентам. В частности, он разъясняет, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, даже самых умных, а всегда предполагает понима­ние законов объективного мира, которые в этих книгах излага­ются. От студентов нужно творчество, а не начетничество. Тогда свой ответ на экзамене они будут аргументировать не просто ссылкой на то, что «так написано в книге...», а обоснуют и дока­жут, почему написано именно так.

Обнародуя свои требования заранее, преподаватель дает по­нять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической послевузовской рабо­те в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов — не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.

Четвертый вывод, который можно сделать при изучении опыта лучших преподавателей, состоит в том, что их авторитет основан на принципиальности. В частности, они нетерпимы к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, всячески пытается убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточ­но высоко. Таким нажимам они никогда не поддаются. «Студент наивно полагает, что человек о себе знает лучше, чем другие про него, — сказал профессор-философ, обсуждая методику препо­давания. — Поэтому, когда студент намекает мне, что я его не­дооценил и поставил «тройку» вместо «четверки», я советую об­ратиться к психологам. Они объяснят: человек узнает о себе бла­годаря мнению о нем других людей. Завышенная самооценка вредна самому студенту, она расхолаживает его, мешает упорно учиться», — считает профессор.

Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя — это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на эк­замене. Суть проблемы в том, чтобы изложенное выше требова­ние к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за кон­кретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный.

Индивидуальный подход к вынесению оценки -г- это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра.

Общепедагогический подход предполагает соблюдение опре­деленных педагогических и методических правил, обеспечиваю­щих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому пре­подавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказы­вать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Однако есть тут определенные детали: если студент говорит не по суще­ству, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему во­просу, а по завершении ответа на все вопросы билета вернуться к замечаниям и уточнениям ответов по каждому вопросу, если они не удовлетворили преподавателя.

Научный подход, естественно, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте, а не в философском, логическом или педагогическом, так как встре­чаются случаи, когда студент подменяет психологическое пони­мание проблемы общефилософским или каким-либо другим. Или вообще, бывает, ограничивается общими рассуждениями типа «мышление — это очень важное качество личности». До­статочно часто студенты путают психологический аспект про­блемы с педагогическим или практически методическим или ог­раничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «сле­дует» и т. п. Разумеется, преподаватель на экзамене не может та­кие ответы признать правильными. Их надо возвращать в лоно конкретной науки — психологии, а если не удается, то, естест­венно, оценка не может быть выше «тройки» или студенту при­дется повторно сдавать экзамен.

Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную или хоро­шую оценку, конечно, не существует. Но это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем (есть преподаватели, которые всерьез считают, что на «отлично» знают только они, а студенту это недоступно). От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому и нужно иметь в виду требования, конкретизирующие принцип объективности экзаменационной оценки.