Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксиро­ваны в основных психологических течениях (теориях), оказав­ших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественно­го исследовательского «полигона» для психологических тео­рий. Рассмотрим подробнее психологические течения и тео­рии, которые могли повлиять на осмысление педагогического про­цесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой бы­ли определены типы, механизмы ассоциаций как связи психи­ческих процессов и ассоциации как основы психики. На мате­риале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактов­ки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретиче­ский и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующи­ми исследователями памяти выработки навыков, организации уп­ражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся пер­вая половина нашего столетия) с акцентом на приспособитель­ных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выра­ботке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — зако­ны упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую на­учения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 — 1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая полови­на нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столе­тия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви­оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является раз­работка целостной концепции научения (learning), включаю­щей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измере­ния сенсомоторных функций, положившего начало тестирова­нию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шка­лы); использование математической статистики; «умственные те­сты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, ти­пичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивиду­ального и группового тестирования, в которых впервые был ис­пользован коэффициент интеллектуального развития как отно­шение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Аме­рике в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои пер­вые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образова­ния.

Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), раз­рабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. (Последнее находит самое широ­кое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы пове­дения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотива­ции, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологи­ческого направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х го­дов нашего столетия становится одной из основных мировых те­орий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концеп­ции разрабатываются понятия социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, ста­дии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее яр­ких представителей «синтетического подхода к исследованию пси­хики» [104, с. 26].

Когнитивная психология 60 — 80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработ­ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столе­тия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центри­рованной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пи­рамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии ока­зали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоис­пытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогичес­ких концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитываю­щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа че­ловека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) — теория развития психики, понятийного мышления, ре­чи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и ве­сти за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближай­шего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельнос­ти (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, обще­интегративный подход к психике, определение специфики ее раз­вития в период взрослости, выделение особого возрастного пери­ода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказа­ли несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысле­ние образовательного процесса, развитие педагогической психо­логии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине те­кущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учеб­ной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Мен­чинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люб­линская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагоги­ческую психологию как науку, развиваемую как в нашем госу­дарстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии ока­зали выявление конкретных механизмов усвоения учебного ма­териала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Мел­лер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в ча­стности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Руз­ская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), ре­чевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жин­кин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значе­ние для педагогической психологии имели работы по психоло­гии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлек­сии достижений педагогической психологии сыграли учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.[1]