Обучение сочинению в hi классе

' 35!

ожидать полного совпадения в содержании пересказа и изло­жения. Изложение обычно бывает короче устного пересказа. Но, так же как и пересказ, изложение должно быть построено ко плану, отдельные части изложения связаны друг с другом.

Целям обучения детей охватывать содержание прочитанного и его обобщать служит и составление плана. Навыки состав­ления плана требуют умения обобщать в двух-трех словах ос­новное содержание прочитанного отрывка, части целого. Имен­но этой цели служат такие упражнения, как придумывание заглавий к неозаглавленным текстам или к частям текста, на­хождение в книге отдельных предложений, которые могли бы служить подписью под картинкой, заглавием к части прочитан­ного рассказа. Не вызывает сомнения- значение работы над планом для умственного развития детей: он учит детей произ­водить анализ и синтез, абстрагировать и обобщать, отделять главное от второстепенного и т. д.

Значение плана и в том, что он ориентирует ученика, о чем из прочитанного следует сказать раньше, о чем позднее, о чем совершенно не следует говорить. И когда учитель предлагает рассказать прочитанное без помощи его вопросов, дети пере­ходят к пересказу по плану..

Так пересказ, составление плана прочитанного текста гото­вят детей к изложению.

_т Изложение имеет большое значение для раз-

для изложений вития речи учащихся, так как обогащает ее

и методика литературными формами и учит детей писать

проведения сочинения. Практика показывает, что уже во

изложений второй половине первого года обучения (ко-

нец III учебной четверти, IV четверть) дети в состоянии писать изложения небольшого рассказа, имеющего несложное построе­ние (два-три абзаца) и не осложненного с точки зрения синтак­сической (прямая речь, сложные предложения и т. п.).

Выбор текста для изложения является важным вопросом. Школьная практика и специальные исследования показывают, что для учащихся начальных классов самым доступным* тек­стом для изложения является рассказ, повествование. Вот по­чему современная методика считает, что обучать изложению следует на таком тексте, в котором развертывается какое-либо событие, есть определенный сюжет. В рассказе должно быть небольшое количество- эпизодов. В синтаксическом и лексиче­ском отношении рассказ должен быть прост и доступен уча­щимся: все слова ясны по своему значению, синтаксические конструкции доступны для использования их в детской речи; просто должно быть и построение рассказа в целом: три-четыре части, легко -выделяемые в абзацы.

Тексты.для изложений постепенно усложняются. В чем же состоит это усложнение? Статьи и рассказы для изложений усложняются по содержанию: в них появляется большее коли-

чество эпизодов. Они усложняются и в словаре, синтаксисе. Появляется все больше слов, которые дети еще не лисали, а предложения становятся более разнообразными по своему по­строению и составу. Более сложным становится и построение (композиция) рассказа или статьи, предназначенной для изло- -жения. Рассказ состоит из большего количества отдельных эпи-. зодов, следовательно, в-его составе больше абзацев.

Учитель обращает внимание на особенности данного текста по сравнению с текстами, по которым писались изложения рань­ше. Обращается внимание на количество действующих лиц в рассказе, на то, насколько само действие стало более сложным (в нем больше отдельных эпизодов); сложнее ли стал рассказ по своему построению (композиции).

В целях развития самостоятельности учащихся тексты по­степенно усложняются и по своему оформлению: 1) текст разде­лен на небольшие части (абзацы), и к каждой из них внизу дан пункт плана; 2) текст не разделен на абзацы, но план есть; 3) текст разделен на два (затем на три-четыре) абзаца, плана не- дано, но последний составляется коллективно; 4) текст раз­делен на три-четыре абзаца, плана нет, дети составляют его самостоятельно и пишут изложение; 5) текст не разделен на абзацы, не дано плана; детям надо составить план из трех-че-тырех пунктов и написать изложение.

Так постепенно ученик овладевает умением писать изложе­ние готового текста. При этом речь учащихся обогащается но­выми словами, оборотами, синтаксическими конструкциями. Кроме того, дети учатся строить связную речь, развертывать сюжет рассказа в определенной последовательности, по плану.

Важную роль играет способ восприятия учеником текста, подлежащего изложению: читает ли текст сам ученик или его читает учитель. Наиболее трудно, как показывают наблюдения, изложение текста, воспринятого на слух. В начале работы каждый ученик имеет возможность сам прочитать текст в учебнике рус­ского языка или в книге для чтения, затем читает учитель, кни­ги з,акрыты. После этого дети пишут изложение этого текста, в некоторых случаях наводя справки в книге. -

. Сколько раз следует прочитать рассказ, изложение которо­го' дети затем будут писать? Это зависит от класса, от того, как учитель проводит работу над изложением и пр. Но все же целесообразно приучать детей к тому, чтобы они писали изло­жение после не более чем двукратного, а иной раз и однократ­ного чтения.

Когда-рассказ прочитан, идет краткий разбор его содержа­ния по вопросам учителя. При этом достаточно поставить пе­ред детьми два-три вопроса, чтобы определить, все ли понятно им в рассказе. Затем под руководством учителя составляется план изложения, который записывается на доске. По плану де­ти устно составляют текст изложения и наконец пишут его.

 

23 Заказ № 4073

Устный рассказ содержания прочитанного произведения или отрывка перед изложением не должен много раз повторяться. Устный рассказ может быть полным, подробным, при записи же учащимся нужно ограничиться самым необходимым из его содержания.

Текст, предназначенный для изложения в I классе, может состоять из четырех-пяти предложений. Таков, например, рас­сказ «За рыбой»:

Яша и Сережа задумали удить рыбу. Они пошли на реку. Яша поймал щуку. Сережа поймал окуня. Дети отдали рыбу маме.

На доске заранее пишется план в форме вопросов: «Что задумали мальчики? Куда они пошли? Кого поймали Яша и Сережа?» План пока закрыт, чтобы не отвлекать внимания детей от текста.

Учитель медленно и выразительно читает текст один раз, открывает план-вопросы и предлагает детям сначала прочитать его про 'себя, затем каждый вопрос плана читается вслух от­дельным учеником. Составляются ответы на вопросы. Затем текст может быть прочитан учителем еще раз, и дети пишут изложение.

Текст для изложения во II классе может быть большим по объему, отдельные предложения более сложные по своей конст­рукции. Для примера можно взять текст «Две козы» из учеб­ника русского языка II класса (с. 94).

Сначала текст читается полностью, к нему составляется план. Учитель обращает внимание детей на то, что в рассказе можно выделить три части, каждую часть надо озаглавить. Чтобы правильно озаглавить каждую часть, -надо подумать над тем, что является в ней главным, основным.

В результате коллективной работы составляется план изло­жения: 1. Встреча на узкой тропинке. 2. Что сделала одна коза? 3. Разошлись.

План записывается на доске. Каждый учащийся продумы­вает самостоятельно свое изложение по этому плану.

Возможен и такой вариант работы, когда учащиеся устно составляют изложение по плану. Как и в I классе, текст может быть прочитан учителем еще раз перед тем, как дети начнут писать изложение.

В начальных классах, как правило, изложение носит об­учающий характер. При. проведении обучения изложению учи­тель на первых порах показывает, как надо излагать прочитан­ный текст. Для этого учащиеся устно по вопросам или по плану излагают текст. Причем дети вносят в коллективную редакцию свои поправки: это делается, конечно, при участии и помощи учителя.

Постепенно дети учатся самостоятельно записывать состав­ленное коллективно изложение.

В дальнейшем при работе над изложением дети все более самостоятельны как в передаче содержания, так и в его рече­вом оформлении. При этом, однако, в' случаях' затруднений они обращаются за помощью к учителю; учитель со своей стороны постоянно наблюдает за процессом работы своих учеников и помогает им..

Следующий этап в работе над изложением — самостоятель­ная передача учащимися содержания текста по плану, данному учителем или составленному коллективно.

Возможен, наконец, и такой вид изложения, когда ученик пишет самостоятельно и самостоятельно составляет план для изложения. Такое изложение является, по существу, конт­рольным. Контрольное изложение проводится в конце обучения во II и в III классе.

Изложение может быть разных видов: а) подробным или сжатым; б) без изменений фактической стороны; в) изложе­ние с дополнением, со вставкой эпизодов; г) с изменением на­чала, конца; д) изложение с изменением лица рассказчика, вре-. мени действия и т. п.

Изложения учащихся I—III классов должны отвечать сле­дующим требованиям.

1) Учащиеся должны правильно, без искажений фактов пе­редать содержание прочитанного текста. При этом должна быть соблюдена последовательность событий и эпизодов, имеющих место в тексте.

2) Последовательность изложения должна соответствовать определенному плану (хотя план может быть и не записан уче­никами в их тетрадях).

3) Изложение может быть подробным или сжатым в за­висимости от заданий..учителя.

4) Изложение должно быть написано орфографически гра­мотно.

Очень важен в процессе обучения изложению анализ напи­санных изложений. Учитель, проверяя работы, классифицирует их, учитывая: 1) точность передачи, последовательность содер­жания текста; 2) непоследовательность передачи содержания текста; 3) ошибки в построении предложений; 4) неправильное употребление слов; 5) наиболее грубые орфографические и пунктуационные ошибки.

Исправленные работы учитель приносит в класс. Не разда­вая учащимся их работ, он выписывает на доске или читает неудачно употребленные в изложении слова и вместе с детьми устанавливает, почему данное слово следует считать неудач­ным, какое слово было бы лучше употребить вместо него. Затем разбираются'неправильно написанные предложения, которые тоже подвергаются исправлению. Ошибки в нарушении после­довательности содержания исправляются так: учитель, читает одну или две-три работы, в которых имеются подобные недо- ♦

 

23*

четы, и вместе с учащимися устанавливает, какие эпизоды упущены, перемещены, неточно изложены, как следовало бы

написать и т. д.

После того как письменные работы так разобраны, учащие­ся получают свои тетради и правильно записывают слова и предложения, в которых допущены ошибки.

Возможен и другой вариант работы над исправлением из-, ложений. Учитель раздает всем учащимся их работы. Затем дети отыскивают в. своих работах ошибки (они отмечены учи­телем в тетрадях) и под руководством учителя исправляют их. Этот вид работы над ошибками,в изложении предполагает большую самостоятельность учащихся, чем первый. Учитель не может помочь всем сразу, и детям приходится ждать, когда учитель подойдет к каждому из них. Вот почему чаще всего в школах применяется первый из описанных видов организа­ции работы по исправлению детских изложений. При достаточ­ной подготовке учащихся возможен и второй вид организации работы над ошибками в изложении. Полезно в некоторых слу­чаях после разбора письменных работ дать задание — перера­ботать изложение, исправив в нем допущенные ошибки.

Примерные схемы анализа изложений

"1) -Количество учащихся, писавших работу.

2) Количество учащихся, написавших без орфографических

ошибок.

3) Количество учащихся, правильно передавших содер­жание.

4) Количество учащихся, допустивших ошибки в передаче содержания (исказили содержание, упустили важный момент, непоследовательно изложили текст, отступили от плана).

5) Характер речевых ошибок, допущенных в изложении (выписать конкретные типичные ошибки): а) общее количество учащихся, допустивших ошибки в построении предложений; грубое нарушение порядка слов (два-три примера); пропуск не­обходимого слова для передачи мысли (два-три примера); на­рушение границ между предложениями (примеры ошибок); на­рушение связи между словами (примеры); б) количество уча­щихся, допустивших ошибки в употреблении слов ' (два-три примера).

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Какие упражнения помогают учащимся научиться пересказывать про­читанные тексты?

2. В чем выражается взаимосвязь пересказа и изложения?

3. Какие требования предъявляются к изложениям учащихся? -

4. Проанализируйте какой-либо текст с точки зрения его пригодности для изложения (в разных классах).

 

5. Назовите виды работы на уроке по анализу написанных учащимися изложений.

6. Составьте адаптированный текст для изложения по рассказу «На льдине» Б. Житкова («Родная' речь», II класс).

§ 12.'ПОДГОТОВКА К СОЧИНЕНИЮ

Выбор темы При подготовке детей к сочинениям перед

для сочинения учителем стоит несколько задач. Остановимся на отдельных из них. Не безразлично, какие темы для сочинений выбирает учитель для маленьких авторов. Очень важно использовать то, что ребята видят в окружающей жизни, их впечатления и наблюдения, их игры и интересы. При этом необходимо научить ребенка писать не о выдуманных предметах и событиях, а о том, что он не раз видел, что он хо­рошо знает. Поэтому темы для сочинений не должны носить общего, широкого характера, как, например, «Зима», «Осенняя природа» и т. п. Подобные темы требуют от пишущего описа­ний, некоторых рассуждений. Дети же более склонны рассказы­вать, чем описывать, давать характеристики и пр. Правда, уча­щиеся младшего школьного возраста справляются с небольшими (три-четыре предложения) описаниями погоды, речки, от­дельных предметов (белки, ежа и др.), которые они видели во время экскурсии, похода в лес и пр. Но составить, описание разнопланового явления, такого, как лето, весна, детям непо­сильно. Вот почему современная программа по русскому языку для начальных классов не предусматривает подобных тем для сочинений. В программе намечены такие примерные темы для сочинений, как: 1) рассказы о случаях из личной жизни детей («Как я ездил на пароходе», «Случай в лесу»); 2) об играх и развлечениях («Как мы играли в снежки»); 3) о работах, ко­торые дети выполняют дома или в школе («Как мы дежурим в классе», «Как я помогаю дома») и др.

Темы для сочинений вообще должны быть близкими детям, затрагивать их интересы и стремления, опираться на жизнен­ный опыт детей. В таком случае тема способствует тому, что у пишущего сочинение ученика появляются мысли,, чувства, кото­рые он и стремится передать в своей работе соответствующими словами, словосочетаниями, предложениями. Чем более близка и интересна для ребенка тема сочинения, тем больше мыслей и чувств затрагивает она в нем._ Ученик-знает, о чем он будет писать. Это очень важно для того, чтобы ученик" был готов к со­чинению.

Важным.является и вопрос о формулировке темы, т. е. о за­главии сочинения. Заглавие сочинения должно быть простым, выразительным, таким, которое ограничивает тему указанием на определенный предмет или на место и время действия, явления. Вот почему такие темы, как «Весна», «Осень», очень

неопределенны и широки; не ясно, о чем конкретно ученику сле­дует писать, какое время иметь в виду, какое место и пр. Дети в подобных случаях или пишут обо всем, что знают, помнят,— это приводит их к бессистемности в изложении,— или поступа­ют по-другому: сужают произвольно тему сочинения,— в таком случае, как правило, работа оказывается -написанной не в соот­ветствии с ее заглавием, т. е. не на тему.

В начальных классах целесообразнее давать такие темы, ко­торые требовали бы от ученика повествования (рассказа). Небольшой рассказ, логично и последовательно построенный, является нормой для сочинений учащихся начальных классов. Когда тема для сочинения определена учите-

Собирание _лем (возможно, при активном участии самих

для Сочинений учащихся), тогда необходимо подобрать ма-. териал для сочинения. Где же может взять материал для своей будущей работы учащийся 'начальных классов?

Источники для детских сочинений, как уже говорилось вы­ше, могут быть различные:, прочитанный рассказ, картина, ки­нофильм, утренник, живые наблюдения и впечатления уча­щихся, их воспоминания.

Если ученикам предстоит писать сочинение на тему, связан­ную с прочитанным (II класс), то, готовясь к работе, они ищут в прочитанном материал, относящийся к данной теме. Напри­мер, в связи с чтением рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Прие­мыш» учащиеся пишут сочинение «Беглец». Чтобы собрать не­обходимый материал для сочинения, дети еще раз просмотрят прочитанный и разобранный рассказ и определят, что прямой ответ на вопрос, поставленный заглавием, можно найти в конце рассказа, где дан рассказ Тараса о том, как лебедь улетел на юг вслед за стадом лебедей.

Для сочинения на тему «Как волчиха-унесла щенка вместо ягненка» учащимся придется подбирать материал в разных ча­стях рассказа А. Чехова «Белолобый». Материал для неболь­шого сочинения «Хвастунишка» учащиеся найдут в последней части рассказа В. Гаршина «Лягушка-путешественница», где сказано о том, как лягушка не выдержала и, забыв всякую осторожность, закричала изо всей мочи.

В чем заключается собирание материала при составлении сочинения по картине?

Прежде всего здесь имеет значение беседа по картине. Как известно, беседа о содержании картины проводится на уроке после того, как дети самостоятельно рассмотрят картину, у них составится свое представление о содержании картины.

Беседа по картине имеет целью так проанализировать ее со­держание, чтобы дети могли потом сопоставить его с тем, что дано в заглавии их будущего сочинения. Например, идет беседа "по картине «Без проказ ни на час» (из школьной серии). Уче-

ники говорят, кто нарисован на картине, что делают котята, где они находятся и т. д. Учитель осторожно указывает детям их ошибки в понимании содержания картины, помогая им яснее понять то, что изображено. Вместе с учителем дети дают свое название картине—«Шалуны». В результате рассматривания картины возникает заглавие и для будущего сочинения, на­пример тоже «Шалуны».

Беседуя с детьми, учитель подводит их к тому, чтобы они поняли причину беспорядка, изображенного на картине. Выяс­няется, что на картине изображена только часть того, из чего сложится будуьцее сочинение, другую же часть материала дети домыслят, опираясь на содержание картины. А где же дети возьмут необходимый им добавочный материал? Они его при­думывают самостоятельно. Дает ли картина повод для такого творческого к ней отношения? Учитель обращает внимание уче­ников на некоторые детали картины: отодвинутый от стола стул, разбросанные на столе книги, полуоткрытая дверь и др. Дети расскажут о том, как кто-то (ученик или ученица; они, может быть, назовут даже этих детей) сидел за столом и го­товил уроки, затем вышел из комнаты, не приведя свои школь­ные вещи в порядок, и что в результате получилось.

Возможен и другой вариант собирания материала для сочи­нения по картине, когда этот материал приходится отбирать из большого по объему источника. Например, дети рассматри­вают картину, сюжет которой развертывается на фоне весенней погоды, они рассказывают, что изображены.на ней: ребята (воз­можно, дают имена), которые каждый по-своему участвуют в весенних забавах у ручья. Учащиеся расскажут о том, что на картине изображена еще и деревенская улица, что у крайней хаты сидит дедушка и греется на солнышке, вокруг него ходят куры п т. д. Под руководством учителя дети приходят к за­ключению, что на картине показанб весеннее время года: ярко светит весеннее солнышко, бегут ручьи. Дети высказывают все больше и больше мыслей по поводу того, что изображено на картине. Здесь возможны и споры о содержании картины. Так или иначе, но содержание картины разобрано детьми с доста­точной подробностью. Намечается заглавие для будущего со­чинения, например: «Весенние забавы». Теперь учитель попро­сит детей еще раз посмотреть картину и решить, в какой части ее изображено то, что явится материалом для содержания их будущего сочинения. Устанавливается,- чтю развлечения детей весной у ручья — это то, что изображено на переднем плане картины. Что же из содержания картины будет использовано в сочинениях, а чего не следует брать? Учитель помогает учащим-^ ся произвести отбор материала для сочинения из всего содер­жания рассматриваемой картины.

Постепенно учащиеся приобретают навыки самостоятельно ■ «читать» картину; при анализе ее содержания вопросы учителя

i

приобретают все более обобщающий характер. Так, например, в III классе учащиеся самостоятельно рассматривают такую картину, как «Зимние забавы», содержание которой легко рас­членяется на составные части. Учитель обращает внимание де­тей лишь на то, что нарисовано на. переднем, среднем, заднем планах картины, как можно озаглавить сочинение. После крат­кой беседы дети готовы к составлению плана будущего со­чинения.

При отборе материала для сочинения на тему

Отбор материала _из личных наблюдений детей возможны раз-
для сочинении * - г\

по наблюдениям личные варианты работы. Остановимся на двух основных случаях: 1) сочинение на те­му, общую для всего класса, материалом для которой может послужить случай из жизни класса, школы, экскурсия, прогул­ка, утренник, пионерский сбор, коллективный труд учащихся и пр.; 2) сочинение об индивидуальных наблюдениях, о случае из индивидуальной жизни, известном одному из учащихся, но неизвестном его товарищам; здесь в свою очередь возможны варианты: а) рассказ о только что происшедшем, виденном, пе­режитом; б) рассказ по воспоминаниям о происшедшем когда-то в прошлом.

Учитель руководит отбором материала для сочинения лишь в первом случае, тогда как во втором ему приходится ограни­чиваться только общими рекомендациями. Но и в том и в дру­гом случае учитель учит детей наблюдать, видеть то, что во­круг них. Развитие у детей наблюдательности должно идти по­стоянно, а не только в процессе подготовки к сочинениям на определенные темы. Для этого учитель ведет с учащимися на­блюдения за погодой.и явлениями природы, за сменой времен года и сменой дня и ночи и др. Тогда рассказы детей о виден­ном, слышанном, пережитом будут живыми, интересными и полными; за отдельными словами здесь будут стоять конкрет­ные, живые представления. А это одно из самых важных усло­вий для того, чтобы ученик смог написать сочинение по живым наблюдениям и впечатлениям.

Что значит подготовиться к сочинению по наблюдениям? Это. значит прежде всего оживить в памяти свои знания о предмете, явлении, событии, воспроизвести свои непосредствен­ные впечатления о том, что видел, слышал, делал. Если этих впечатлений окажется недостаточно, их следует подкрепить, повторить наблюдения, пополнив знания о предметах и явле­ниях. Но не следует при этом обращаться к книге, к статьям или стихотворениям как к источнику для письменной работы. Ученик- пишет сочинение по живым наблюдениям, и только они в данном случае являются источником для письма.

. На практике учителя -часто предлагают детям вспомнить стихотворения, которые они читали и заучивали наизусть (чаще всего на темы о природе), и процитировать отдельные места

из них в сочинении. Это подменяет собственные живые вос­приятия детьми природы вычитанными в книге образами и не способствует развитию речи. Ссылка на прочитанное в отдель­ных случаях, конечно, возможна, но она должна быть при этом подтверждением своих впечатлений, мыслей и чувств.. Готовясь к сочинению, ученику необходимо разобраться в своих пред­ставлениях, мыслях, чувствах, сделать ясными те из них, ко­торые потеряли свою живость в сознании, вспомнить отдельные детали события, которое станет главным предметом изобра­жения в сочинении. Плохо, если дети пишут в сочинении по наблюдениям не о том, что видели сами, а о том, что вычитали из того или иного рассказа, статьи или стихотворения. Детей надо учить тому, чтобы они яснее, точнее изображали те собы­тия, предметы и явления, которые они наблюдали, причем по возможности своими словами.

Но подготовка к сочинению может идти и более широким фронтом. Например, во II классе учитель намечает провести с учащимися сочинение по живым наблюдениям за зимней при­родой. Он может для начала показать, как пишут на подобные темы писатели.

После чтения с детьми в классе рассказа-сказки «Проказы старухи зимы» и разбора его содержания составляется план этого произведения.

Следующим этапом в работе будет составление нескольких предложений на тему о прочитанном рассказе. Например, дети составляют предложения и как ответ на вопросы: «Как спаса­лись от зимы птицы?», «Куда запрятались от зимы звери?»-,. «Почему не холодно зимой детям?».

После этого дети составляют свои предложения на тему о зимних забавах. Подобные- упражнения являются «заготовка­ми» к будущему рассказу по картине.

Далее дети ведут наблюдения за природой зимой. Готовясь к сочинению,«*они ходили на экскурсию или прогулку в лес, парк или сквер и т. д. Теперь им надо отобрать из массы-впечатлений то, что будет материалом для их сочинения. Сле­довательно, при подготовке к сочинениям по живым впечатле­ниям, по существу, приходится говорить не о собирании мате­риала, а о его отборе из всей совокупности впечатлений, кото­рые имеются у ребенка под влиянием наблюдений, под влиянием слышанного, виденного, пережитого.

Нужно составить план для высказываний о зимних наблю­дениях. Пл'ан поможет отграничить материал, так как укажет, о чем следует говорить, чего не следует брать в рассказ. Про­водится рассказывание о зимних наблюдениях по определенно­му плану, например: 1) Как принял нас зимний'лес, 2) Синицы нстйптали снег, 3) Заяц или дятел пробежал.-

Затем учащиеся составляют письменные «заготовки» для бу­дущего сочинения. Это отдельные предложения, объединенные

■■■

указанной темой. Предложения могут быть составленными по данному здесь плану.

И наконец, учащиеся пишут сочинение по наблюдениям за природой зимой. Заглавия для подобного сочинения могут быть разнообразными, например: 1) Как мы ходили зимой в лес,' 2) Наша экскурсия в зимний лес, 3) Зимой в лесу, 4) Видели зайца.

Таким образом, готовясь к сочинению, дети читают, пере­сказывают, составляют небольшие «заготовки» для будущего сочинения — все это готовит их к тому, чтобы написать само­стоятельно сочинение по собственным наблюдениям и впечат­лениям. Детей не следует учить тому, чтобы они чужими сло­вами рассказывали о своих впечатлениях. Описанный здесь процесс подготовки к сочинению должен обеспечить детям воз­можность выразить живые впечатления своими словами, слово­сочетаниями, предложениями, которые составят небольшой связный текст — сочинение. -

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Укажите основные задачи, стоящие перед учителем при подготовке, детей к сочинению.

. 2. Выберите тему для сочинения в I, II, III классах; составьте план подготовки учащихся к сочинению.

3. Что значит отобрать материал для сочинения? Назовите основные ис­точники для сочинений учащихся начальных классов.

§ 13. ОБУЧЕНИЕ СОЧИНЕНИЮ В I—II КЛАССАХ

Обучение Работа над сочинением начинается в началь-

сочинению _ных классах очень рано — с первых шагов об-

учения. Уже в Г классе дети под руковод­ством учителя рассматривают рисунки в букваре, которые снабжены вопросами,' например: кто это? что это? кто что делает? каков предмет? Эти и подобные вопросы задаются учителем, если их нет в букваре. Постепенно вопросы учителя становятся все. более обобщающего характера, застав­ляющие учащихся рассказывать о том, что изображено на кар­тинке. Так дети учатся составлять довольно развернутые отве­ты на вопросы учителя по картинке из букваря. «Что вы видите на картинке?» — спрашивает учитель. Учащиеся отвечают: «Де­ти сажают деревья». Если дополнить данное учащимися пред­ложение другими предложениями о том, когда это происходит, о том, кто помогает ребятам и т. д., получится рассказ, ко­торый можно уже озаглавить. Это пока устный рассказ, так как дети не могут еще его записать. Но отдельные предложения или даже всего одно предложение из составленных таким обра­зом предложений дети могут написать в своих тетрадях на

уроке письма. При этом на первых порах обучения учитель предварительно записывает предложения на доске, а дети их списывают.

Постепенно, по мере обучения, самостоятельность учащихся возрастает: учитель записывает предложение, разбирает его с учащимися, записанное предложение всего лишь раз прочитыва­ется учащимися, затем предложение стирается, и дети пишут его самостоятельно. Наконец, учащиеся уже могут записывать одно-два предложения из составленных без предварительной записи на доске и без разбора их с учителем. Нельзя допускать такого положения, когда обучение происходит при одном и том же неизменном уровне самостоятельности учащихся. В таком случае, по существу, нельзя было бы говорить об обучении: обучение обычно характеризуется развитием определенных уме­ний и навыков.

Упражнения над составлением небольших рассказов по кар- " тинкам удобно связать с уроками классного чтения. В процес­се чтения дети рисуют иллюстрации к содержанию прочитан­ных ими в книге произведений. Например, в процессе чтения сказки «Проказы старухи зимы» К- Ушинского учащиеся рису­ют картинки: дети зимой катаются с горы, играют в снежки. Затем под рисунком они пишут несколько предложений (два-три), которые отражают содержание рисунка: Дети не боятся зимы. Они катаются с горы, играют в снежки. Детям весело а тепло. Подобные небольшие связные тексты еще нельзя на­звать рассказами, это скорее предложения, объединенные общей темой. Такие предложения учащиеся I класса могут.писать и на тему картинок, имеющихся в книге для чтения «Родная речь». -Например, по иллюстрации к сказке «В гостях у дедуш­ки Мороза» учащиеся напишут предложения: Мороз Иванович покрыл молодую зелень снежной периной. Весной перина рас­тает. Травка выглянет на свет. Все слова в этих предложениях взяты из сказки, так что в случае необходимости дети могут их проверить по книге, чтобы не сделать ошибки при письме. Учитель, составляя вместе с детьми предложения, сначала уст­но объясняет им, как надо пользоваться книгой, чтобы не сде­лать при письме ошибок, как проверять написанное с помощью книги.

Более сложным видом упражнений в связной речи в I клас­се являются ответы на вопросы по прочитанному, когда из от­ветов составляются не отдельные предложения, а небольшой рассказ (связный текст). Материалом для письменных работ этого типа может служить не только картинка, по и прочитан­ный на уроке чтения небольшой по размерам рассказ, а также что-то пережитое или виденное учащимися I класса коллектив­но: во время прогулки, экскурсии, поездки в город, в деревню, на школьном утреннике и т. п. Если подобный рассказ состав­ляется по картинке, то целесообразно сначала брать не одну

картинку, а несколько', так как в таком случае картинки пред­ставляют собой как бы план для будущего рассказа учащихся.

Например, по картинке «Без проказ ни на час» дети состав­ляют несколько предложений: На столе лежали книги и тет-■ ради. Котята залезли на стол. Они навели там порядок.

После школьного утренника, на котором учащиеся выступа­ли с песнями и декламацией, дети пишут рассказ на тему «Как мы выступали на утреннике». В этом рассказе пока всего несколько предложений, но все-таки его можно назвать так, потому что он представляет собой маленькое связное целое: На школьном празднике мы пели песню о пионерах. Вася и Маша читали стихи. А Оля с Сашей танцевали. Хорошо высту­пали наши ребята: Все им хлопали, а учительница похвалила нас. При первом выполнении учащимися подобной работы учи­тель записывает на доске коллективно составленные детьми. предложения, дети списывают их в тетради. Постепенно необ­ходимо добиваться того, чтобы дети учились самостоятельно записывать такие "предложения. При этом учителю необходимо всегда помнить, что нельзя скрывать от учащихся того, что да­леко не все составленное ими устно посильно для них при... записи.

Как надо составить предложения, чтобы можно. было их правильно записать? Очень важно уже в I классе -обратить. внимание детей на то, что все или почти все написанное ими они могут проверить по книге. Научить детей проверять по кни­ге не так легко, как это кажется на первый взгляд, но тем не менее этому необходимо учить; чем скорее дети приобретут навьжи проверки написанного, тем успешнее пойдет обучение их связной письменной речи. Кроме того, о правописании от­дельных слов и выражений дети в процессе письма спрашива­ют у учителя. Умению спросить (о чем и как спросить) уча­щихся I класса тоже целесообразно обучать.

Упражнения типа ответов на вопросы готовят учащихся

I класса к письму сочинений по плану, составленному в форме

вопросов. Небольшие работы этого рода первоклассники могут

писать в конце обучения в I классе.

Во II классе дети учатся составлять план к

Обучение прочитанным рассказам и статьям из книги

сочинению е-

во II классе ^для чтения, а также из учебника русского

языка. При этом они упражняются также и в составлении коротких рассказов по плану. Важно, чтобы дети поняли, о чем из прочитанного следует рассказывать, о чем не следует, так как план не требует этого. В этом, в сущноети, и состоит, обучение рассказыванию по плану.

Во II классе учащиеся составляют предложения как ответ * на один вопрос о прочитанном. Например, учащиеся состав­ляют план к рассказу Н. Быльева «Журка», а затем состав­ляют ответ на вопрос: «Как Вове удалось поймать журавля?»

Сначала составляется ответ в устной форме, эта работа носит коллективный характер. Такой ответ может состоять из трех-четырех предложений, например: Вова схватил журавля за но­гу. Журавль стал больно клевать мальчика в лоб и в пальцы. Вова позвал дедушку. Дедушка подбежал и схватил журавля за крылья.

Такая работа, как составление ответов на вопросы о про­читанном, заставляет учащихся выбирать в тексте рассказа со­ответствующие предложения. Часто приходится в предложени­ях выбирать всего лишь отдельные слова и выражения и из них с помощью других (своих) слов самостоятельно составлять предложения как ответ на вопрос, поставленный темой письменной работы. Как и все вышеописанные работы по связной речи, подобная работа для учащихся II класса являет­ся обучающей: рассказу в письменной форме предшествует рас­сказ, составленный коллективно в устной форме. Упражнения подобного вида являются работами переходного характера ме­жду изложением и сочинением. По сравнению с изложением готового текста они требуют от учащихся более самостоятель­ной работы, но вместе с тем эти работы'значительно менее са­мостоятельны, чем письменные упражнения типа сочинения. Они являются подготовкой детей к самостоятельному составле­нию предложений по картинкам.

В отличие от рассказа, прочитанного учащимися, картинка указывает детям всего лишь на то, о чем они должны писать. Конкретного же словарного материала она не дает. Поэтому работа по картинке является более сложным видом упражне­ния в связной письменной речи, чем рассказ на основе прочи­танного в -книге для чтения. Для учащихся I—II классов это особенно заметно.

При составлении рассказа по картинке обучение детей идет по линии нарастания самостоятельности учащихся: постепенно дети учатся более или менее самостоятельно составлять план для рассказа, сокращается количество повторений устного, кол­лективно составленного рассказа (3—2—1 раз). Наконец, дети записывают коллективно составленный рассказ самостоятельно, _без предварительного повторения его содержания.

Еще более самостоятельной работой, творческий характер которой уже довольно заметен, является составление предложе­ний о виденном на экскурсии или на прогулке,, о погоде, о ра­боте в саду и на огороде и т. п. Это еще не сочинения в пол­ном смысле слова. Это все еще отдельные предложения, объ­единенные общей темой. Учителю необходимо это хорошо себе представлять. В подобных работах отдельные предложения ча­сто не бывают связаны в единый поток,' в связный текст и легко без изменения смысла целого могут быть переставлены в работе с одного места на другое. Так, например, ученик пишет сначала о деревьях, которые он видел на экскурсии' в лес, затем — о

 

других растениях. Легко поменять местами объекты наблюде­ний учащегося, от этого смысл всей работы не потеряет, своей ясности.

При организации работ этого типа уже на данном этапе важно научить детей отбирать материал для будущей письмен­ной работы. Например, учащиеся были на экскурсии в лесу, они очень многое видели и по дороге в лес, и в лесу, и по доро­ге из лесу. Обо всем, что видели, слышали, обо всех своих впечатлениях от экскурсии дети не могут рассказать в устрой форме настолько связно, чтобы получился рассказ, единое це­лое. Тем более им трудно написать об этом без соответствую­щей подготовки. Здесь прежде всего необходимо отобрать ма­териал, т. е. решить, о чем*нужно писать, составлять /предло­жения, о чем не нужно. Например, учащиеся решают, что бу­дут писать о том, что видели в лесу, но не будут писать о том, как собирались на экскурсию в лес, как шли в лес по полевой дороге и т. п. Определив таким образом материал для сочине­ний, учитель еще более уточняет его: о чем конкретно из ви­денного и слышанного в лесу нужно составить предложения. Так, например, видели различные растения: деревья, кусты, цве­ты, травы, ягоды; слышали различных птичек. Вместе с учите­лем дети решают теперь, что будут писать о деревьях и цветах леса, о птицах и т. п.

Цель подобной работы всегда должна быть одна: сделать так, чтобы дети знали, о чем они будут писать, и умели писать.отдельные, трудные для них слова и выражения и целые пред­ложения. Кроме того, надо, чтобы дети умели спросить у учи­теля о своих затруднениях в процессе письма.

•Подготовкой к рассказу на тему «В лесу осенью» может служить, например, такая работа с учащимися II класса.

1. Экскурсия в л^ес. Во время экскурсии дети под руковод­
ством учителя осмотрели известные им деревья, узнали при
этом и'новые деревья, их названия. Называли признаки от­
дельных деревьев и других растений леса. Например, о березе
дети скажут следующее: Листья ее желтые, тонкие, легкие. Вся
береза как золотая. Ствол ее белый, проведешь рукой по ство­
лу, и сыплется белый порошок. О дубе: Листья его темные,
узорчатые по форме, ствол тоже темный и шероховатый. Об
осине: Листья ее красные или багровые, кора гладкая, темно-
зеленая. Новое для детей дерево в лесу — клен. Листья его раз­
ноцветные (разного цвета).

Узнали дети, что значит слово листопад. Говорили о елке. Ее хвоя стала темнее, чем летом, но не опадает с веток.

2. В школу принесли коллекцию листьев осенних деревьев.
В тетради записали отдельные слова, словосочетания, предло­
жения на тему о лесе осенью: листопад, темные листья, корич­
невые стволы, сухие листья шуршат цод ногами, легкие листья
березы взлетают вверх.

3. В тетрадях дети записали свои отдельные мысли об экс­курсии, о листопаде, об осенних листьях различных деревьев (это самостоятельная работа учащихся в процессе подготовки к сочинению).•

Таким образом, в I и во II классах учащиеся готовятся к письменным работам типа сочинения путем коллективной рабо­ты и путем постепенного нарастания как трудностей самой работы, так и самостоятельности учащихся в процессе ее вы­полнения. Кратко о постепенности в этой работе над сочинени­ем в I и II классах можно сказать следующее. Учащиеся со­ставляют предложения, объединенные общей темой, по источ­никам, все более усложняющимся: прочитанные рассказы, кар­тинки, наблюдения учащихся за явлениями природы во время экскурсий, прогулок.

Письменным ' упражнениям предшествуют устные рассказы детей. В процессе работы очень важно, чтобы учащиеся по­няли:

1) рассказывать над© по определенному плану (по поряд­ку), в определенной последовательности; 2) чтобы написать все то, о чем рассказано, надо составить такие предложения, которые сумеешь самостоятельно записать.

Учащиеся II класса могут самостоятельно писать неболь­шие рассказы, что является итогом длительной подготовитель­ной работы.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. С чего начинается работа над связной речью учащихся в I классе?

2. Перечислите источники для сочинений учащихся I—П классов.

3. Дайте примеры упражнений по составлению рассказов по картинкам в I и во II классах.

4. Дайте примеры упражнений в связной речи в I—II классах в связи с прочитанным.

5. Наметьте заглавие для сочинения по экскурсии во II классе, план работы учителя с учащимися по этому сочинению.

ОБУЧЕНИЕ СОЧИНЕНИЮ В HI КЛАССЕ

Особенности В III классе идет дальнейшее обучение связ-

работы _н0£ письменной речи на базе тех умений, ко-

Т нГклассТ торые Дети приобрели в I и во II классах. Дети пишут рассказы-сочинения с большей самостоятельностью, они приобретают уже некоторые теорети­ческие знания по поводу того, что такое сочинение и как надо работать над ним.

Как показывает практика школьной работы, одним из наи­более часто встречающихся недочетов сочинений учащихся III класса является то, что они по своему содержанию не впол-

 

не соответствуют теме, как она сформулирована в заглавии. Так, например, сочинение озаглавлено «Весна», а содержани­ем его является рассказ о том, как провели дети весенний день в поле. В письменной работе на тему «Почему я люблю осень» ученица пишет рассказ о прогулке в лес. Дети, как пра­вило, очень мало используют в своих работах предложения с описанием. В сочинении на тему «Зима» учащиеся III класса использовали всего одно-два предложения-описания: Наступа­ла зима. Выпал пушистый снег, а затем начинают рассказ о зимних забавах детей: Ребята взяли санки, лыжи и пошли на ■ горку кататься. Весело катались с крутой горы. Санки слетали прямо в речку на лед. А по льду скользили конькобежцы. Весе­ло зимой!

Как видим, описания зимы, чего требует тема сочинения (в данном случае тема и заглавие сочинения совпадают), не получилось. Что же перед нами? Это рассказ о зимних забавах детей, в котором есть элементы описания: Наступила зима. Вы­пал пушистый снег — и оценка времени года, выраженная в краткой элементарной форме: Весело зимой!

Указанное положение отчасти может быть объяснено тем, что для учащихся III класса самой доступной формой сочине­ния является рассказ. Это подтверждают как наблюдения за работой в начальных классах, так и специальные исследования вопроса.. Конечно, дети могут не только рассказывать, но и кратко описывать. Но описание их будет лишь элементом сочи­нения/ а не сочинением. Точно так же в работах третьекласс­ников находят место и элементы (одно-два предложения) рас­суждения.

Другим бросающимся в глаза недочетом детских сочинений является их бессвязность: отдельные части работы не имеют между собой необходимой логической связи. Это происходит потому, что учащиеся не умеют строить свой рассказ-сочинение. Чтобы сочинение было стройным, необходимо при его написа­нии соблюдать известные правила. Соблюдению этих празил и следует учить* учащихся III класса.

Чтобы сочинение было стройным, оно должно быть опреде­ленным образом построено. Отдельные его части должны быть друг,с другом связаны как по содержанию, так и по форме. Части, входящие. в состав сочинения, состоят из отдельных предложений. Эти предложения тоже, должны быть связаны друг с другом и по содержанию, и по формальным признакам. Без соблюдения всех этих условий не получится сочинение, вый­дет всего лишь набор отдельных предложений, не связанных нужным образом между собой. Сочинение — это такой вид ра­боты, в которой одна часть связана "(сочинена) с другой частью. Задача учителя состоит в том, чтобы постепенно вести учащих'-. ся от одной трудности в построении (композиции) сочинения к другой. Система в работе в данном случае состоит в том,

чтобы постепенно готовить к одному виду письменной работы через другой ее вид.

Современная методика устанавливает, что в III классе сле­дует, начинать с рассказов. Рассказы учащихся на первых порах элементарны, их содержание представляет один неслож­ный эпизод. Постепенно вводятся как составная часть рассказа элементы описания, а затем — рассуждения. Это может иметь место уже во II классе, если учащиеся достаточно подготов­лены, или в III классе, если не все учащиеся II класса справ­ляются самостоятельно с составлением и записью рассказа.

Постепенное усложнение сюжета рассказа; появление в рас­сказе описания или рассуждения или того и другого — в этом состоит система обучения связной речи в III классе. Что же представляют собой описания и рассуждения в-детских рабо­тах? Это несколько (два-три) предложений, представляю­щих описание природы, поведения отдельных людей. Элемен­том рассуждения в работах учащихся III класса является оцен­ка автором того, о чем он повествует, (рассказывает) в своем сочинении. Например, в рассказе на тему «Наша новогодняя елка» ученик пишет: В этом году была особенно красивая елка, и всем было очень весело. Все наши ребята ушли с елки до­вольные. Никогда не было в школе так весело! В сочинении, отрывок из которого здесь представлен, пишущий рассуждает о новогоднем празднике этого года и дает ему оценку. Письмен­ная работа ученика уже более полна по содержанию и слож­на по своему построению.

В III классе во всей полноте встает вопрос о взаимосвязи изложений и сочинений в процессе обучения, связной письмен­ной речи (иначе — контекстной речи). Как известно, наиболее распространенный вид письменных упражнений в начальных классах — изложение рассказа. Это упражнение и должно быть использовано как подготовительная ступень к сочинению.

Приведем конкретные примеры.

В III классе проводится урок на тему «Изложение отрывка из рассказа В. Бианки «Оляпка».

Учительница объявляет тему урока: «Подготовка к изло­жению и письменное изложение», читает отрывок из рассказа В. Биаи-ки.

■—■ Посмотрите, на сколько частей мы разделим этот отры­вок из рассказа В. Бианки?

Учащиеся про себя читают рассказ и говорят, что его можно разделить на три части, (как сделано в учебнике рус­ского языка для III класса) или на четыре части, озаглавив одну часть рассказа «Водяной воробей». Затем один из уча­щихся читает задание в учебнике: «Расскажите по плану».

— Прочтите рассказ "по плану, который дан в учебнике.

Один ученик читает план к рассказу, затем читает части рассказа в соответствии с планом. Учительница останавливает

24 Заказ № 4073

чтение ученика перед вторым пунктом плана, спрашивая: «Что в рассказе нужно отнести к этому пункту плана?» Учащиеся отвечают и предлагают заглавия: I) Певунья жива. 2) Птичка на обрывистом берегу. 3) Водяной воробей.

— Что же лучше отнести ко второму пункту плана? Поду­
майте и скажите. Отметьте в рассказе отрывок, который больше
всего, по вашему мнению, подходит ко второй части рассказа.

Учащиеся решают, что эту (вторую) часть надо начать со слов: «На другой день» — и закончить словами: «водяной во­робей»,

— Правильно, второй и третий абзацы рассказа можно от­
нести ко второй части нашего изложения.

— Как молено озаглавить третью часть рассказа?
Учащиеся предлагают: 1) Ускользнула. 2) Исчезла в водо­
паде. 3) Юркнула в прорубь.

— А теперь расскажем по плану. Сколько частей будет в
нашем изложении?

Учащиеся устанавливают, что изложение они будут писать по плану, в котором три пункта. Учительница сообщает, что три пункта плана можно озаглавить так, как это сделано в учебнике русского языка, но дети могут озаглавить и по-сво­ему, взяв для этого названные ими формулировки для плана.

Один из учащихся устно передает содержание всего отрыв­ка, при этом учебники открыты.

— Все ли задания учебника мы выполнили?

— Нет, не все: надо объяснить правописание окончаний имен прилагательных.

— Как вы это сделаете?
Ученики отвечают:

— Надо выделить из предложений имена существительные вместе с именами прилагательными, которые с_ ними связаны, определить падеж существительного,по вопросу, затем' падеж и падежное окончание прилагательного: полоса —именительный падеж, это подлежащее в предложении; полоса — какая? — длинная — именительный падеж, женского рода, единственного числа, окончание -ая; дергала — чем? — хвостиком — твори­тельный падеж, мужского рода; хвостиком — каким? — корот­ким — творительный падеж, мужского, рода, единственного чис­ла, окончание— им, и т. д.

— Подумайте и скажите вопросы, по которым мы опреде­ляем окончания прилагательных в этом отрывке.

— Какой? — веселой (песней); на каком? — обрыви­стом (берегу); какую? — негромкую (песенку), забавную, ма­ленькую (птичку); каким? — водяным (воробьем).

— Какие окончания прилагательных нельзя проверить по вопросу?

— Окончания имен прилагательных винительного и имени­тельного-падежей мужского рода (серый ястреб).

— Хорошо! Когда будете писать изложение, следите за пра­
вописанием слов. А теперь обратим внимание на то, какие
слова употребил автор в этом рассказе. Я выписала на доске
некоторые синонимы к словам негромкую, исчезла, ускольз­
нула (на доске заранее записаны и завешены слова: тихую,
чуть слышную; юркнула, скрылась). Какие из этих синонимов
больше всего подходят для этого рассказа?

Учащиеся высказывают свое мнение. Почти все говорят о том, что слова, которые употребил автор, лучше всего подхо­дят для этого рассказа, и предлагают оставить в изложениях именно эти слова.

Учительница согласилась с мнением большинства учащих­ся, но сказала, что дети, конечно, могут в своих изложениях использовать те слова, которые, по их мнению, подходят в этом рассказе. Затем учительница спрашивает у детей: «Какие воп­росы вы хотели бы задать?»

— Какие синонимы подойдут к словам длинная (полоса
реки), дергала? Хорошо ли сказать вместо бросилась — вле­
тела?

Учительница говорит, что к слову длинная в данном случае
могло бы быть синонимом прилагательное продолговатая, к
слову дергала — вертела, вместо бросилась можно сказать вле­
тела. _^_т

— Теперь пишите изложение..Осталось 25 минут. Когда
напишите, проверьте.

Описанная работа над изложением учит детей строить свои рассказы' (сочинения) по определенному плану; при этом дети учатся и формулировать отдельные пункты плана. Это очень важно.

Дети учатся выбирать наиболее точные, правильно и вместе с тем ярко выражающие их мысли слова. Все это необходимо детям для того, чтобы научиться писать свои рассказы-сочине­ния. Кроме того, необходимо вести подготовку к сочинению так, чтобы предупредить возможные или ожидаемые орфогра-фические ошибки в сочинении. Вот почему здесь необходим грамматический разбор, помогающий детям во время письмен­ной работы правильно писать целый ряд слов и словосочетаний. Подготовительным упражнением, соединяю-

Видь! сочинений щи_М изложение и сочинение между собой,
и III классе ^J

является сочинение в связи с прочитанным.

Началом этой работы можно считать обобщающий ответ на во­прос о прочитанном. При составлении такого ответа ученику приходится отбирать отдельные места из произведений, объеди­нять их, располагать в известном порядке и выражать свое отношение к прочитанному. Именно в.этом последнем и заклю-чается суп. сочинения в связи с прочитанным. Например, уча­щиеся пишут сочинения-ответы: «Как Серая Шейка пережила. зиму» (по рассказу Д. Н. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка»),

24 i ' 371

«Как волчиха учила своих волчат» (по рассказу А. П. Чехова «Белолобый») и др.

Форма вопроса в заглавии сочинения как будто наталкива­ет ученика на ответ типа рассуждения. Но учащиеся III класса, как правило, дают рассказ. При этом дети отбирают из прочи­танного такие факты, которые служат подтверждением их мыслей о причинах того или иного действия, события. Так, третьеклассник, рассказывая о том, как С'ерой Шейке трудно было зимой в замерзающей полынье, говорит об охотнике, бла­годаря которому уточка пережила зиму.

Подобные работы являются, по существу, миниатюрными со­чинениями на литературные темы. Выполняя их, дети выделяют из прочитанного произведения какой-либо один вопрос; для от­вета на него необходимо отбирать текст из одной или не­скольких глав и передавать его содержание. Все это дает воз­можность учащимся охватить сравнительно большой материал, анализировать и обобщать его и в связной форме кратко пе­редавать «своими словами».

Такие упражнения в связной речи учат детей более слож­ным видам сочинений с некоторым творческим отношением к прочитанному. Например, учащиеся прочитали рассказ Л. Пан­телеева «Честное слово», под руководством учителя обсудили его, выявили основную мысль. Теперь они пишут сочинение на тему «Честное слово надо держать». Основу такого сочинения составит, несомненно, краткая передача сюжета рассказа, но в нем не последнюю роль будет играть выражение отношения детей к поступку мальчика, оценка этого поступка.

Следующим шагом в овладении учащимися связной письменной речью являются рассказы по аналогии с прочи­танным, а затем самостоятельные рассказы о том, что дети видели, слышали, пережили.

Как уже сказано выше,-переходным видом упражнений от изложения к сочинению является и сочинение по -картине.

Сначала дети рассказывают по нескольким картинам на одну тему. Беседа по двум — четырем картинам подготавлива­ет учащихся к составлению плана рассказа. К каждому пунк­ту плана подбираются два или несколько предложений. Таким образом составляется устный, а затем письменный рассказ.

Следующий этап в работе — сочинение по одной картине. Задача такого типа работы заключается в том, чтобы воспри­нять и передать изображенное на картине событие в хроноло­гической последовательности.

Более сложным для учащихся является сочинение по такой картине, содержание которой дает материал лишь для основ­ной части будущего сочинения. Начало же и конец дети долж­ны «сочинить» сами. Добавлением к содержанию картины мо­гут служить элементы описания или рассуждения, которые де­ти делают самостоятельно, по-своему,

По аналогии с рассмотренными сюжетными картинами уча­щиеся могут составлять рассказы, близкие по теме к содер­жанию этих картин. Так, по картине'«Без проказ ни на час» дети пишут небольшие рассказики: «Шалуны», «Наши котята», по картине «Весной» — рассказик «Как мы пускали кораблики».

Учителю всегда следует помнить о том, что передать содер­жание одной картины учащиеся смогут при том условии, если картина несложна _ж по сюжету, легко делится на составные части.

Близкими по своему характеру к рассказу по картине явля­ются и рассказы по просмотренным детьми кинофильмам, спек­таклям, утренникам.

Трудность при составлении рассказов подобного типа заклю- -чается главным образом в том, что в кинофильме, спектакле, утреннике быстро меняются эпизоды. Эти эпизоды затем нель­зя еще раз просмотреть или пережить. Кроме того, ученику приходится разбираться в большом количестве фактов, пред­метов, анализировать, сопоставлять и обобщать их, разбирать­ся в отношениях между людьми.

Чтобы помочь учащимся, необходимо ограничить рамки рас­сказа: детям.предлагается составить рассказ не по всему про­смотренному спектаклю,, а только по определенной его части. Помочь может и конкретность з постановке темы. Так, напри­мер, рассказ о школьном утреннике, посвященном 1 Мая или другому празднику, может быть озаглавлен так: «Наше вы­ступление на утреннике» (или «Как мы выступали на утрен­нике»). Это ограничивает материал и дает возможность на­метить план, по которому и составляется рассказ, например: 1. Хор, 2. Танцы. 3. Декламация. 4. Самый интересный номер. По плану дети смогут сначала устно рассказать, выделяя глав­ное, основное, о чем следует затем писать в рассказе.

Методика ^се перечисленные виды работ по связной

обучения письменной речи готовят учащихся III класса

сочинению к сочинениям в собственном смысле слова,

в ш классе Изложение текстов повествовательного ха-

рактера, чтение и разбор рассказов из книги для чтения дают детям некоторое представление о построении рассказа. Теперь учащиеся могут составлять небольшие собственные рассказики на темы о случаях из своей жизни или из жизни других людей. Материалом для такого рассказа может послужить эпизод, на­блюдаемый всеми учащимися в связи с экскурсией, прогулкой, играми и работой, или же наблюдения и впечатления каждого ученика в отдельности. А прочитанный в книге текст здесь может служить образцом для связного изложения мыслей. Так, Например, учащиеся пишут рассказы «Как я заблудился в ле­су» (или в большом городе), «Товарищ помог» и т. п. Но уча­щиеся пишут при этом правдивую историю, основанную на. их личных ппечатлениях и переживаниях.

 

Рассказы о случаях с тем или иным учеником, а не с клас­сом пишут без коллективной подготовки, так как и содержание, и построение рассказа здесь носят ярко выраженный индиви­дуальный, характер. Вот почему при обучении сначала целе­сообразно писать о случаях, общих для всех учащихся: это создает возможность коллективной подготовки детей к письмен­ной работе.

В дальнейшем дети пишут об обычных, часто повторяю­щихся действиях и явлениях, о том, например, как они помо­гают дома по хозяйству, как дежурят в классе, какие произ­водят наблюдения и работы в школьном уголке природы и т. п. Конечно, и в этих работах необходима постепенность. Так, сна­чала дети пишут о том, что они делали вчера, как они играли, отдыхали, помогали дома. И лишь потом пишут о типичном: о повседневных играх, забавах, о работе, опытах и т. п. («В чем я больше всего люблю помогать дома»; «Как мы растили школьный сад» и т. д.) Описывая процесс действий, способы их выполнения, дети учатСя отмечать детали и обобщать. Теперь они уже могут писать рассказы на такие темы, как «Наше дежурство в классе», «Как я сшила фартук» и пр. Уча­щиеся III класса учатся писать рассказы о более длительных периодах («В гостях у тети»), о событиях, участниками кото­рых они были («Соревнования Ъо лыжам (по конькам)» и пр.).

Так постепенно усложняется рассказ по наблюдениям и впечатлениям, о процессе тех или иных действий.

. Рассказы по н а блюден и ям. В III классе дети учат­ся составлять небольшие собственные рассказики о том, что они видели вокруг себя, об отдельных случаях из своей жизни или из жизни своих товарищей. К подобным работам учащихся необходимо готовить. Подготовка может проходить по-разному. Если в основу такого рассказа (сочинения) будет положен эпизод, наблюдаемый всеми учащимися 'класса во время про­гулки, экскурсии, то возможна коллективная подготовка уча­щихся. Если же материалом для рассказа служат наблюдения и впечатления каждого ученика в отдельности, то необходима индивидуальная подготовка учащихся к сочинению. В' отдель­ных случаях образцом для такого сочинения может служить прочитанный в книге текст. Так, например, учащиеся читают в учебнике русского языка отрывок из произведения Г. Скре-бицкого «Искупались», выполняют указанные в учебнике зада­ния, пишут изложение рассказа. После этого учащиеся состав­ляют свой рассказ о том, как они купались летом в реке. Задача учителя в данном случае состоит в том, чтобы помочь детям разобраться в построении прочитанного ими в учебнике рассказа, и в том, каково должно быть построение их собствен­ного рассказа. Учащихся необходимо научить писать правди­вую историю, составленную на основе их личных впечатлений. и переживаний в связи с летним купанием в реке (или в' озере,

пруду и т. п.). Дети пишут собственные рассказы о том, как они помогали дома по хозяйству, как выполняли дежурство в классе, какие работы производили на участке около школы, что наблюдали в школьном уголке природы, что видели на экс­курсии, прогулке в парк (городской сад, в лес, в поле и т. п.).

Во всех этих работах необходима постепенность. Сначала дети выполняют грамматико-орфографические упражнения, ис­пользуя тексты, данные в учебнике русского языка, затем изла­гают эти же тексты в своих изложениях, после этого пишут рассказ на материале окружающей их действительности, но на тему, близкую той, над которой они какое-то время работали. Образцы, над которыми работали учащиеся, помогут им понять суть дела при построении связного целого, каким должно явиться их сочинение. Учащиеся пишут о том, что они делали вчера, несколько дней тому назад и т. п.; о том, как они игра­ли, отдыхали, развлекались, помогали дома, учились в школе.

Следующий этап — составление рассказа о повседневных, часто повторяющихся играх, забавах, работах, опытах. На этой стадии обучения детям посильны такие, например, темы для их рассказов: «Как мы убираем свой класс», «Что я больше всего люблю рисовать» и т. п. Работая над подобными сочи­нениями, дети учатся дифференцированно рассказывать и в то же время обобщать. Материалом для таких рассказов служат наблюдения, которые дети производили какое-то определенное более или менее длительное время над процессами, действия­ми; впечатления детей от этих * процессов или действий и со­ставят содержание их рассказов. Так, например, чтобы написать рассказ по наблюдениям во время экскурсии, дети должны бу­дут собирать материал по частям. Во время экскурсии они должны будут наблюдать то, что происходит вокруг них, и как бы откладывать в своей памяти впечатления от этих наблю­дений. Затем дети делают предварительные заготовки для сво­их будущих сочинений. После экскурсии в лес, например, уча­щиеся составляют три — пять предложений, представляющих собой элементы описания того, что дети видели: отдельные де­ревья, травы, птиц, явления природы. Иногда учитель не будет давать детям задания писать сочинение после экскурсии илц прогулки. Дело 'ограничивается лишь составлением таких пред­ложений, которые и явятся заготовками для будущего сочине­нии. Сочинение же дети напишут после второй экскурсии. Зада­ча учителя состоит в том, чтобы использовать такие заготовки обучения детей связной речи.

Подготовиться к сочинению по наблюдениям-г-это значит прежде всего оживить в памяти свои знания о предмете, явле­нии, событии, воспроизвести свои непосредственные впечатле-ния II разобраться в них. Помочь ученику разобраться в своих впечатлениях и мыслях по поводу увиденного — первая зада-•1.1 учителя в процессе подготовки детей к сочинению. Если

мысли у учащегося достаточно ясные, определенные,