Цель и задачи гуманистического воспитания

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин “гуманное воспитание”. Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее “Я”, которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответственность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность формирования планетарного сознания и элементов общечеловеческой культуры.

Структура воспитательного процесса.

Процесс – это разворачивающаяся во времени последовательность состояний, событий, явлений. Воспитание – это разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников. Именно в нем, во взаимодействии, рождаются, изменяются эмоциональные и интеллектуальные состояния педагогов и школьников, именно здесь возникают педагогические и непедагогические явления, которые становятся или не становятся событиями для участников взаимодействия.

На одном “полюсе” такого взаимодействия – педагогическая деятельность воспитателя, на другом – личность школьника в ее активности, постоянстве и изменчивости.

Рассмотрим сначала “полюс воспитателя”.

Воспитательный процесс совершается под влиянием внешних и внутренних условий. Эти условия – предпосылки воспитания. В какой-то мере воспитатель способен повлиять на внешние и внутренние условия воспитания. Влияние на внешние условия – это создание материальных (вещная среда) и идеальных (образцы знаний, отношений) предпосылок для развития личности, для ценностного общения, для деяний школьников. Влияние на внутренние условия – регулирование физического и психического состояния участников воспитательного процесса, стимулирование их стремления к личностному и профессиональному (для воспитателя!) самосовершенствованию, а также к рефлексии, размышлениям по поводу этого взаимодействия.

Как любой развивающийся процесс, воспитание содержит в себе противоречия, движущие силы, движители.

Исходное противоречие воспитательного процесса – противоречие между общественными ожиданиями в отношении подрастающего поколения и его (поколения) собственными потребностями, отражающими социокультурную, возрастную ситуацию развития.

Общественные ожидания идут от идеалов старшего поколения, от опыта жизни ведущей в настоящее социальное время возрастной группы. Как правило, это поколение отцов (реже, в очень уж устойчивые времена – поколение дедов).

В настоящее время такие ожидания противоречивы. Часть “отцов” приняла ценности ориентации на себя, на свои усилия, на отчужденность от государства, на большую, в сравнении с “классической”, относительность моральных предписаний.

Другая часть сохранила старые ценности: ожидание государственной заботы, ориентация на общность, совместность ответственности, определенность общественной морали.

Однако разрыв между “обществом” и “возрастом” развивающегося человека есть в обоих случаях.

Социокультурная возрастная ситуация для подростков, для юношества выражается в таких “классических” возрастных характеристиках, не вписывающихся во взгляды “отцов”, как потребность в независимости, в относительной закрытости своих эмоциональных предпочтений, в ориентации не столько на общественные реалии и идеалы, сколько на провозглашаемые средствами массовой информации образцы жизни и отношений близких по возрасту молодых людей. (Юность ориентируется не на “отцов”, а на “старших братьев”!)

Но эти наши рассуждения относятся к общественно-культурному уровню противоречия. В каждой школе общее противоречие, преломившись через ряд социальных и социально-психологических линз, приобретает неповторимую конкретную окраску. Потребности и ожидания общества превращаются в ожидания и цели педагогов этой школы. Социокультурная возрастная ситуация развития проявляется в потребностях и целях именно этих школьников, отличаясь, порой весьма прилично, от общей картины (но, как правило, не противореча в главном ей).

Потребности и цели школьников только частично совпадают с ожиданиями и целями педагогов. Движущие силы, развивающие и разрешающие это противоречие, – мотивы “школьного” поведения воспитателей и воспитанников.

Уточним эту мысль. Транслируемые воспитателями ожидания и потребности общества не перетекают в воспитательный процесс напрямую. Они переоформляются лично-профессиональными потребностями и целями педагогов. Результат такого переоформления может быть и близок, и далек от общественных ожиданий.

В непосредственном воспитательном взаимодействии воспитатели реализуют свои цели (в том числе и тогда, когда это принятые без поправок общешкольные учительские цели). В общении со школьником воспитатели руководствуются своими мотивами, выстраивая свои отношения между этими целями и мотивами (то, что в психологии называют личностным смыслом деятельности).

За этим положением прячется множество вопросов о видах мотивов педагогов, о видах личностных слов, о последствиях для воспитания той или иной педагогической мотивации.

Условно мотивы педагогов можно поделить на широкие и ситуативные. Если первые действуют в широком спектре ситуаций и действий и стыкуются с педагогическими взглядами, идеалами, убеждениями, то вторые действует в отдельных, конкретных случаях. За ними, скорее, педагогические установки как настрой на определенное восприятие, понимание, поведение воспитателя при непосредственном взаимодействии с ребенком.

Обратимся теперь к “полюсу” школьника.

Школьники вступают во взаимодействие с воспитателями (или избегают его) по своим причинам. Руководящие ими силы на глубинном уровне – мир социальных потребностей. Проявляется же мир этих потребностей в виде мотивов участия в различных видах деятельности и общении с воспитателями. Укажем на важное различие целей, мотивов воспитателей и воспитанников. Для воспитателя цели и мотивы – это прежде всего цели и мотивы педагогической деятельности и педагогического общения. Для воспитанников – это цели тех конкретных видов деятельности, в которых он встречается с воспитателем (спорта, учения, досуга и т.д.). А мотивы – это мотивы участия в этой деятельности и в тех ситуациях, где осуществляется общение с педагогом. Аналогичные цели и мотивы (связанные с конкретными видами деятельности и ситуациями) свойственны и воспитателям, но имеют подчиненный педагогическим целям и побуждениям характер, если воспитатель ведет себя профессионально.

Когда сфера школьной жизни значима для педагогов и школьников, а содержание и формы организуемых видов деятельности и общения разнообразны, вероятность пересечения, совпадения целей и мотивов воспитателей и воспитанников больше, и в такой школе шансы на успешное воспитание повышаются.

Движущие силы: потребности, цели, мотивы участников педагогического взаимодействия – реализуют свой потенциал в способах и содержании организуемых воспитателями и школьниками деятельности и общения. Деятельность и общение – носители или, можно сказать, движители воспитательного процесса. Движитель – термин, взятый нами из техники. Чтобы машина ехала, недостаточно движущей силы – работающего двигателя, необходим еще движитель – устройство, которое “сцеплено” с условиями, с дорогой и которому двигатель передает свою силу. Движители могут быть разные: и колеса, и лыжи, и гусеницы, и пропеллер, но все они выполняют одну и ту же задачу – создать движение.

Из нашей технической метафоры можно извлечь немало идей, помогающих понять особенности воспитательного процесса. Например, такую: двигатели, движушие силы более или менее специализированы. Есть универсальные моторы, успешно работающие с разными двигателями, но чаще встречаются “узкие специалисты”.

Так и с воспитанием. Есть такие широкие мотивы, как общение, игра (со стороны школьников), стремление создать творческую атмосферу, доброжелательность отношений (со стороны педагогов), которые могут быть соединены с широким спектром деятельности. Но есть и остро направленные силы воспитательного процесса, например мотивы интеллектуального первенства (у школьников) или мотивы развития ответственности в коллективном самообслуживании (у педагогов).

Еще одна идея относится к движителям и условиям. Например, для колес что может быть лучше шоссе, но снежное поле или пересеченная местность для колеса – не идеал. Тут уж лучше лыжи (для снега) или гусеницы. Не так ли и с воспитательными движителями? Для одних условий ничего не может быть лучше спортивной деятельности, для других – душевного разговора, хотя исходные мотивы у воспитателей и воспитанников в обоих случаях могут быть весьма схожи.

На “полюсе” воспитателей движители воспитательного процесса выглядят как способы и содержание педагогической работы. Соотношение педагогической работы, педагогической деятельности и общей работы, деятельности воспитателей и воспитанников – дело тонкое. Педагогическая работа не есть нечто добавочное к общей деятельности, общению, а особый педагогический угол зрения, взгляд воспитателя на то, что происходит с ним, с воспитанником, с их отношениями в процессе общей работы и общения.

Педагогичность применительно к тому, что делает воспитатель, проявляется в его особых устремлениях, выражающихся в глобальных воспитательных целях и конкретных воспитательных задачах. Эти цели, задачи могут быть как открыты школьникам, так и закамуфлированы, закрыты от них. Причем ни первое (открытость), ни второе – не гарантии успеха воспитания. Общее правило, пожалуй, таково: чем больше взаимное доверие воспитателей и воспитанников, чем больше обращенность воспитанников на саморазвитие (говоря традиционно, на самовоспитание), тем больше шансов на продуктивность открытой педагогической позиции воспитателя.

Движители и движущие силы воспитательного процесса определяют содержание и динамику развития исходного противоречия. То ли это будет навязывание школьникам, прямое или “хитрое”, целей педагогов, то ли диалог взрослых и детей, порождающий на основе первоначальных целей и потребностей новые совместные цели.

Единицей воспитательного процесса следует признать воспитательную ситуацию. Границы ситуации определяются конкретной задачей воспитателя и временнм отрезком, в котором условия взаимодействия относительно неизменны.

В каждой воспитательной ситуации ребенок попадает в последовательность следующих процессов:

1) включение в систему отношений (непосредственных и опосредованных) с воспитателем;

2) приобретение и накопление знаний, умений, способов деятельности, норм, ценностей и других элементов социального опыта;

3) их интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики ребенка благодаря усвоению структур социальной деятельности;

4) и экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.д.).

Именно действия, высказывания, поступки ребенка, возникшие после его “выхода” из воспитательной ситуации, позволяют судить об эффективности воспитательного процесса, организованного педагогом.

Общие закономерности процесса воспитания.

Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы воспитательной практики. Пренебречь закономерностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на низкую продуктивность. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко, особенно в сфере воспитания, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления, и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей.

Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие – через физические упражнения; нравственное – через постоянную ориентацию на чувства другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач.

Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, сказывается ли перегрузка или недогрузка на его отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует профессионализма.

Игровая инструментовка, элементы состязательности, проигрывание различных ролей, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим целенаправленной активности ребенка, скорее, отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходимые для его развития усилия. При формировании у ребенка общей привычки к какому-либо усилию ему будет легче затем во взрослой жизни, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение – все будет требовать от него духовного и физического напряжения.

Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к развитию их способностей.

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей.

Искусство педагога будет состоять в том, чтобы предложить ребенку нечто вовремя, ни раньше, ни позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей, что, впрочем, одно и то же, ибо пассивность детей не что иное, как сопротивление слабых. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то “господин случай” выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения (“стал грубым” или “не слушается”), в одежде (“постоянно наряжается”), в предпочтительности занятий (“с утра до вечера гоняет футбол” или “допоздна гуляют”), в речи (“такая болтушка стала” или “ужасный жаргон у сына”), в манерах (“такая медлительность и томность” или “некоторая развязность”), в ситуациях, дотоле не возникающих в жизни ребенка (“взял без спросу деньги” или “собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холодильник”).

Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно ее предвидеть. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов и не должен упускать из внимания динамику развития потребностей своих воспитанников.

Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать “неудобство” развития, а направлять особенности роста по пути культуры.

Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит и педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо специальное оснащение ребенка деятельностной готовностью.

Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети, чаще всего, уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.

Нелегко определить меру соотношения “совместной” и “разделенной” деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы и т.д.). Но это тактическое решение. Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни.

Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он испытывает вместе с педагогом взаимную симпатию.

Научной расшифровкой понятия “любовь к ребенку” может служить “правило трех П”, сформулированное психологом В.А.Петровским: понимание, принятие и признание ребенка. Понимание означает умение видеть ребенка “изнутри”, умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие означает безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальности независимо от того, радует он педагога в данный момент или нет. Признание – это прежде всего право ребенка на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть взрослым.

Пятая закономерность. Выше уже говорилось, что деятельность – активная форма отношения к объекту, что у субъекта в ходе его деятельности складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они будут при условии положительных эмоций, полученных субъектом от процесса деятельности или завершения его.

Для педагога это означает следующее: организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок. Речь идет не об успешном предметном результате деятельности, а о внутренней индивидуальной удовлетворенности ребенка собственными действиями, полученным результатом и течением эмоциональных переживаний во время работы. Ситуация успеха – это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности и ее индивидуальной жизни.

Самое общее условие создания ситуации успеха – положительное подкрепление. Педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого, необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом (“ничего страшного”), авансировать ребенка доверием (“у тебя непременно получится”), усилить мотив деятельности (“это так важно для нас и для тебя”), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех (“ведь ты...”, “ведь у тебя...”), а также использовать педагогическое внушение.

Шестая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так вызываемый “скрытый характер”. Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичным стилем общения. “Открыть” воспитание – значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица, а не имея лица, он не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьнику открываются возможности самосовершенствования, то есть когда воспитание может превратиться в процесс самовоспитания, даже и в этот период “скрытый характер” позиции педагога сохраняется. Он может оказать помощь ученику в самовоспитании, но при этом все-таки остается старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи.

Седьмая закономерность. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

Целостность воспитательного процесса обеспечивается полифонией слова и поступка, но обеспеченность эта потенциальна, без педагога не реализуется. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, вопреки призывам формирует агрессивность, так как действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия.

Принципы воспитания.

Принципы воспитания - общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы.

Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.

В случае реализации этого принципа воспитание выполняет следующие функции:

- в определенной мере определяет, как объект социализации человек более или менее успешно осваивает позитивные нормы и ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные и поведенческие “сценарии”;

- получает определенные возможности создать условия для эффективной реализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности в позитивном аспекте;

- может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и обособлением в нем;

- получает возможность в определенной мере не допустить столкновения человека с теми или иными опасностями на различных возрастных этапах, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия этих столкновений, т.е. уменьшить риск превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.

Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формирование личности – носителя демократических и гуманистических отношений в обществе.

Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума.

В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:

- отчетливо понимал происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы;

- осозновал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;

- имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;

- формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности;

- осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, разумно и сохранно “потребляющего”, сберегающего и воспроизводящего ее.

Принцип культуросообразности воспитания, сформулированный в ХIХ в. немецким педагогом Ф.Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед воспитанием стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отношение человека к самому себе, к людям, к социуму, к природе).

В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему “вписаться” в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций, которые могут затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей.

Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности воспитания одним из оснований социального воспитания.

Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. В наиболее общем виде коллектив можно определить как формализованную социально-психологическую контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации.

Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как открытую и автономную систему. Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности. В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным.

Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей, которые учитывая, что коллектив в то же время является открытой системой, разделяются на три слоя. Первый слой – индивидуальные нормы и ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй слой – нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий слой – индивидуальные нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.

В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин ученого-педагога А.Т.Куракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива – не однородный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один – ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, которые регламентируют коллективно-значимое поведение личности; другой – те нормы и ценности, которые, в принципе не противореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и членам коллектива возможности для некоторой самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития личности.

В любом коллективе складываются две структуры отношений – формализованная и неформализованная.

Формализованная структура коллектива создается его руководителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Эта структура отражает деловые отношения управления, которые складываются между руководителями, функционерами органов самоуправления и остальными членами коллектива. Неформализованная структура коллектива отражает неофициальные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений приятельства и дружбы. Отношения, складывающиеся в коллективе, существенно влияют на возможности развития его членов.

Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как процесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: социальный и психологический.

Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются жизнедеятельностью коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям (негативным санкциям). Психологический аспект – это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. Это несовпадение, если оно проявляется в жизнедеятельности, может вызвать негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится основой проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива, т.е. проявляет креативность – способность создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения).

Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т.е. создает возможности для развития человека.

Принцип центрации воспитания на развитии личности. В современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и тактика воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспитательные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей.

Воспитание необходимо центрировать на следующих аспектах развития личности:

- физическое развитие (содействие правильному физическому развитию и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств, формирование двигательных умений и навыков, формирование устойчивой потребности в систематических занятиях физической культурой);

- сексуальное (сообщение соответствующих знаний, формирование и коррекция полоролевых установок и эталонов мужественности и женственности и др.);

- интеллектуальное (развитие интеллектуальных задатков и способностей; формирование и коррекция культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окружающего мира, произведений искусства; реализация возможностей в различных видах интеллектуальной деятельности);

- социальное (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; развитие практически-действенных задатков и способностей; формирование и коррекция умений и культуры социального поведения);

- развитие субъективности (развитие рефлексии и саморегуляции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализации, самоутверждении).

Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних большие, в других – меньшие), но в любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом. Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа развития человека.

Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике привели к необходимости сформулировать в качестве важнейшего для педагогики принцип диалогичности воспитания.

Этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей.

Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми следующими ценностями:

- выработанными историей культуры конкретного общества;

- свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;

- индивидуальными конкретных членов воспитательной организации.

Диалогичность социального воспитания предполагает, что в жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обменом, происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.

Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эффективным, способствуя позитивной социализации членов воспитательной организации, если:

- воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;

- в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;

- содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление членов организации в диалоги различного типа (фактического – только для поддержания контакта, информационного, дискуссионного и, в идеале, исповедного).

Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и принятия.

Принцип незавершаемости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни. За этим принципом стоит признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершаемое, ибо, находясь в диалогических отношениях с миром и с самими собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и самоизменения.

В соответствии с принципом незавершаемости воспитания его необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном этапе каждый имел возможность “состояться заново”: заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.

Принцип дополнительности в воспитании. Этот общенаучный методологический принцип, сформулированный выдающимся датским физиком Нильсом Бором в связи с необходимостью интерпретации квантовой механики, имеет большое значение как для теории воспитания, так и для воспитательной практики.

Его применение предполагает следующий подход к определению воспитания:

- рассматривать воспитание как один из социальных институтов, который, в частности, включает в себя взаимодополняющие виды воспитания (семейное, социальное, религиозное, коррекционное), системы воспитания различного уровня (государственная, региональная, муниципальная, локальная), и воспитательные организации различных видов и типов;

- рассматривать социальное воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов (например, организации социального опыта, воспитывающего обучения, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека;

- признать, что процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя, хотя и противоречивые, но объективно взаимодополняющие системы ценностей (западных и восточных культур, традиционных для России и характерных для советского периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур и пр.), что требует реализации принципов гуманизации, природо- и культуросообразности, коллективности, центрации на развитии личности, диалогичности в воспитании.

Методы воспитания.

Методы воспитания - способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания.

Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных коллективов (классов).

Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.

Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.

Методы воспитания можно сгруппировать. В научной педагогике есть разные классификационные схемы. Анализ их – дело теоретических исследований, а для практической работы учителя больше всего подходит следующая групповая классификация:

– первая группа: методы, с помощью которых прежде всего формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;

– вторая группа: методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы;

- третья группа: методы, с помощью которых прежде всего стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.

К первой группе относятся различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в форме внушения, повествования, диалога, диспута, инструктажа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращения-призыва и т.д. Эту группу информационных воздействий обобщенно называют “методы убеждений”.

Ко второй группе относятся различные виды заданий на деятельность (индивидуальную и групповую) в виде поручений, требования, соревнования, показа образцов и примеров, создания ситуаций успеха. Эту группу называют “методы упражнений (приучения)”.

К третьей группе относятся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации доверия, критики и самокритики. Эту группу называют “методы оценки и самооценки”.

Охарактеризуем более подробно перечисленные группы методов.

Методы убеждения. Убеждение в воспитании - это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной и личной жизни, формирования взглядов.

Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных представлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда может сделать анализ происходящих событий, допускает ошибки в суждениях. Поэтому методы убеждения служат для формирования взглядов, которых в сознании школьника ранее не было (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний.

Одним из основных противоречий, которое разрешается в процессе воспитания, является противоречие между примитивными представлениями школьника о сущности происходящих событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне организованная система воспитания.

Прекрасным способом воздействия на сознание и формирование определенных взглядов, мотивов, чувств у школьников является диалог - универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Через диалог реализуется общение, решаются многие воспитательные задачи.

К диалоговым методам убеждения можно отнести диспут – спор на тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А.С.Макаренко, учителю на диспуте надо уметь сказать так, чтобы в сказанном воспитанники почувствовали его волю, культуру, личность. Руководителю диспута решительно не подходит позиция умолчания и запрета.

В качестве конкретных рекомендаций по применению методов убеждения в практической деятельности учителя предлагаются следующие:

- методы убеждения необходимо систематически использовать в практической работе. С их помощью решаются задачи расширения и углубления у школьников мировоззренческих знаний;

- в воспитательной работе целесообразно использовать разнообразные формы убеждения. Надо стремиться вести разговоры со школьниками так, чтобы слова воспитателя глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно совершенствовать искусство беседы и убеждения. В слове учителя воспитанник должен чувствовать его искреннюю уверенность, страсть, эрудицию и культуру;

- информация, преподносящаяся школьникам при помощи внушения, рассказа, диалога должна быть: а) объективно изложенной; б) связанной с практикой; в) убедительной, доступной, яркой по форме изложения;

- воспитательные воздействия надо обращать не только к уму школьников, но и к их чувствам, которые играют огромную роль в усвоении знаний, в формировании демократических убеждений;

- школьников следует учить отстаивать, доказывать истину, справедливость, человеколюбие, миролюбие;

– не следует злоупотреблять длинными выступлениями, беседами, докладами; строить их надо с учетом возраста своих воспитанников;

- не следует считать метод убеждения единственным. В воспитательной работе необходимо сочетать его с методом упражнений (приучения) и другими.

Методы упражнений. Эти методы способствуют формированию единства сознания и поведения. Упражнение –многократное повторение и совершенствование способов действия как устойчивой основы поведения.

Методы упражнений в воспитании реализуются, например, через поручения. Поручения (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему.

В этой связи предлагаем несколько советов по практическому применению методов упражнений:

- методы упражнений эффективны только при использовании их с методами убеждения. Перед школьниками надо широко раскрывать цели выполняемых поручений. Без этого невозможно по-настоящему увлечь их коллективными делами;

- в коллективе не должно быть ни одного школьника без постоянных или временных заданий. Помочь определить каждому дело по душе, правильно распределить обязанности, учитывая интересы и способности членов коллектива, – важная практическая задача;

- наиболее ценно то поручение, которое дается коллективом (в том числе и по совету педагога) и за выполнение которого надо отчитываться перед товарищами. Оно определяет позицию моральной ответственности перед товарищами, рождает сильное требование, осуществляет воздействие общественного мнения на личность, повышает значение самоконтроля в деятельности, способствует развитию воли и умения преодолеть трудности, довести дело до конца. Именно это и помогает упражнять сознание, чувства, поведение школьников;

- педагогу следует хорошо знать мотивы участия школьников в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям. Учитывая мотивы, надо определять конкретные воспитательные цели и педагогические задачи, подлежащие решению;

– от несложных по содержанию дел-упражнений, выполнение которых не представляет больших трудностей, следует переходить к предъявлению таких поручений, которые требуют проявления значительных волевых усилий, подчинения личных интересов общественным. Этот процесс развивает ценные мотивы участия в общественной деятельности, формирует положительную направленность личности;

- морально-волевое напряжение в работе школьники.должны чувствовать непрерывно, находясь под контролем общественного мнения коллектива и соревнуясь в достижении все более и более высоких результатов;

- участвуя в работе и добиваясь выполнения принятых обязательств, школьники должны переживать чувство радости от сознания выполненного долга, от ситуаций личного успеха;

– используя разнообразные формы внеклассной воспитательной работы, необходимо добиваться единства действий со стороны педагогов и родителей.

К группе методов упражнений относится и метод примера как метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются разнообразные средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, теле- и радиопередачи, наглядная агитация. Большое значение имеет личный пример педагога.

Чем младше школьник, тем меньше у него жизненного опыта, который необходим для того, чтобы самостоятельно определять линию своего поведения. Поэтому он, естественно, подражает тому, что видит в общественной и личной жизни старших и вообще в поступках окружающих людей. Явление подражательности психологи называют конформизмом, а соответствующее качество личности – конформностью.

Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные или аморальные цели личного поведения, а также утверждаются те или иные способы деятельности.

Подражание сопровождается более или менее зрелыми самостоятельными суждениями. Вот почему подражание не есть только слепое копирование: оно формирует у ребят и действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с примером, так и оригинальные действия.

Подражание не простой одномоментный, а сложный многофазный процесс.

Первый этап его заключается в том, что в результате прослеживания конкретного действия (или жизненной ситуации, или описания поступков) другого лица у школьников возникает желание поступать так же. Субъективно складывается образ этих действий, “пример для подражания”. Здесь появляется захватывающий воображение пример и выявляются мотивы, дающие первоначальный толчок к подражанию. Наличие примера еще не означает, что он будет повторен в действии. Связь между примером и последующими действиями может и не возникнуть.

Второй этап – этап образования этих связей, этап выработки исполнительных и волевых действий, когда подросток путем проб и ошибок в реальной жизненной деятельности подравнивает свои мысли, чувства и действия к имеющемуся образцу.

На следующем этапе имеет место синтез и закрепление подражательных или подражательно-самостоятельных действий, на которые активно влияют жизненные ситуации и противоречия. Большую роль в выборе примера и закреплении положительных действий у школьников играют внушения, разъяснения и советы со стороны педагогов.

Педагогическое требование также принадлежит к группе методов упражнений. Требование – метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

Требование может выступать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит обязательно выполнить в процессе той или иной деятельности. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указания, предписания. Косвенные требования (просьба, совет, намек) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения.

Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.

Как метод воспитания соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического фактора, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в различных видах деятельности, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторства, ответственности.

Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость результатов, возможность практического использования имеющегося опыта.

Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциями.

Методы оценки и самоценки. Эти методы связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание. Поощрение – выражение положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание - выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности.

Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С.Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина.

Оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко эгоцентрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками.

Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе положительный воспитательный заряд, веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает потенциальной возможности стать действительностью.

Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой связи: не следует хвалить: а) за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.); б) за то, что достигнуто не своими усилиями, своей работой; в) больше двух раз за одно и то же достижение; г) из-за жалости; д) из-за желания понравиться. Тот кто хвалит, далеко не всегда становится любимым.

Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать. И в этом отношении существует множество рекомендаций, среди которых важнейшие сводятся к следующим:

- наказание не должно вредить здоровью – ни физически, ни морально;

- если есть сомнение: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания;

- за один раз – одно наказание (если даже одновременно было совершено несколько проступков);

- если время упущено, то запоздало наказывать не следует;

- наказан – прощен;

- при наказании не допускать оскорбления и унижения личности;

- нельзя наказывать и ругать: когда болен; когда ест; после сна; перед сном; во время игры, во время работы; сразу после физической или душевной травмы; когда проявляет неспособность, бестолковость, глупость, неопытность; когда не справляется со страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искреннее старание;

- не наказания должен бояться школьник, а огорчения учителей и вины перед школой.

По словам психотерапевта В. Леви, по-настоящему мы наказываем ребенка только своими чувствами.

Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. В них проявляется забота о гражданском росте личности. Поэтому методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность.

Обязательно применение различных видов, форм, приемов поощрения и наказания. Следует помнить, что

– нельзя переоценивать значение методов поощрения и наказания в процессе воспитательной работы. В хорошо воспитанных ученических коллективах, где сложилась сознательная дисциплина и есть взаимопонимание, длительное время можно обходиться без наказаний вообще;

- использование поощрений и наказаний эффективно только в комплексе с убеждением (предупреждением), поручением (упражнением), примером, требованием;

– ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным – наказание. Это помогает сформировать определенную линию; постоянно опираться на те лучшие качества личности школьника, которые есть в нем, развивать эти качества, проектируя постепенно новые, еще более ценные;

- поощрение и наказание должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные и психологические особенности личности, педагогическую ситуацию. Такт в поощрениях и наказаниях – необходимый элемент. Нужно стимулировать школьника давать самооценку своему поведению;

- наказание применено правильно, если провинившийся понимает его, если оно разрешает конфликт между виновником проступка и коллективом.

Виды воспитания и их специфика.

Воспитание мировоззрения школьников. Мировоззрение представляет собой целостную систему научных, философских, социально-политических, нравственных, эстетических взглядов и убеждений человека, которые определяют в его сознании общую картину мира, а также направленность его деятельности.

В мировоззрении проявляется единство внешнего и внутреннего, объективного и субъективного. Субъективная сторона мировоззрения состоит в том, что у человека формируется не только целостный взгляд на мир, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимании и переживании своего “Я”, своей индивидуальности, своей личности.

Человек овладевает целостным представлением о мире, если его система взглядов опирается на единство сознания, переживания, а это значит, что формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от ее активной практической деятельности.

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания – вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному – на более высокой ступени развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне.

Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентаций личности, они должны проникнуть в сферу ее чувств и переживаний. Положительное эмоциональное состояние учащихся побуждает их обращаться к своему личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства – ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический дух школы.

Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой несводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.

Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит практически-действенный компонент.

Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой. Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главных чертах его личному идеалу.

Целостный процесс формирования у учащихся научного мировоззрения обеспечивается благодаря преемственности в обучении, взаимопроникающим связям между учебными предметами. Осуществление межпредметных связей позволяет увидеть одно и то же явление с разных точек зрения, получить целостное представление о нем.

Социальная и профессиональная позиции педагога являются важнейшим сопряженным условием формирования мировоззрения. Успех воспитания мировоззрения основывается во многом на доверии учащихся к учителю, свободно и ответственно раскрывающего перед ними свои убеждения.

Гражданское воспитание школьников. Основная цел