Образная память

Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слыша­щих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памя­ти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В.Розановой пока­зали, что при произвольном запоминании наглядного материа­ла глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале млад­шего школьного возраста имеют менее точные, чем их слыша­щие сверстники, образы памяти, поэтому путают места распо­ложения предметов, сходных по изображению или функцио­нальному назначению. При дальнейшем обучении разница со

слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается.

По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования осо-бенностей произвольного запоминания предметов, схематичес­ких фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированны­ми и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо ка­кой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обо­значениями как средством для запоминания, а в случае использо­вания таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предме­тов были затруднены.

Все перечисленные особенности непроизвольного и произволь­ного запоминания наглядного материала глухими детьми (текст 4) накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. дли­тельность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившего­ся объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слыша­щих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные об­разы объектов (М.М.Нудельман).

Текст 4

«...Формированию творческого воображения способствуют:

1. Использование на начальном этапе обучения специальных заданий
на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-
действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей
конструктивных навыков, способности к многократному переструктури­
рованию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов
решения поставленной задачи.

2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения
на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность
осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внут­
реннем плане, а не на уровне предметных действий.

И те и другие задания направлены на формирование у учащихся ком­бинаторных механизмов воображения и в первую очередь операции «вклю­чения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.

3. Использование на уроках предметно-практического обучения (руч­
ного труда) или во внеклассной работе широкого ассортимента природ­
ных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта
учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей дей­
ствительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов твор­
ческого воображения.

4. Направленность обучения на развитие у учащихся способности к
сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой,
а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного
видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей дей­
ствительности.

5. Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов
в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более
глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них
развернутых представлений об окружающих объектах.

6. Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности рабо­
ты с формой, предполагающей создание на основе форм исходных ма­
териалов (природных или синтетических) образов различных объектов.
Такая работа способствует формированию операциональных компонентов
творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, спо­
собностей к переконструированию, комбинированию заданных элемен­
тов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у
учащихся операции «включения».

1. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельно­сти, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъясне­ние возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так
называемых «открытых планов», позволяющих учащимся в процессе из­
готовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в
соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением
новых идей относительно изготавливаемого изделия.

9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных
этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сю-
жетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися вообража­
емых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии
с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для
повышения мотивации речи и расширения сферы ее использования в
общении, что способствует более оптимальной реализации принципа
коммуникации и имеет принципиальное значение в обучении неслы­
шащих детей.

10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка
задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулиру­
ет деятельность творческого воображения и способствует формирова­
нию механизмов комбинаторики данного психического процесса...» (Ре-
чицкая Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших
школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М., 1999. —
С. 88-89.)