Процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительного восприятия глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В.Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или функциональному назначению. При дальнейшем обучении разница со
слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается.
По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованны, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования осо-бенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными. Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них (Т. В. Розанова, 1978). При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средством для запоминания, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предметов были затруднены.
Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала глухими детьми (текст 4) накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов (М.М.Нудельман).
Текст 4
«...Формированию творческого воображения способствуют:
1. Использование на начальном этапе обучения специальных заданий
на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-
действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей
конструктивных навыков, способности к многократному переструктури
рованию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов
решения поставленной задачи.
2. Использование заданий, моделирующих деятельность воображения
на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность
осуществлять все операции по переструктурированию элементов во внут
реннем плане, а не на уровне предметных действий.
И те и другие задания направлены на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения и в первую очередь операции «включения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.
3. Использование на уроках предметно-практического обучения (руч
ного труда) или во внеклассной работе широкого ассортимента природ
ных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта
учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей дей
ствительности, т. е. с целью формирования структурных компонентов твор
ческого воображения.
4. Направленность обучения на развитие у учащихся способности к
сюжетному конструированию, включению заданных элементов в простой,
а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного
видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей дей
ствительности.
5. Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов
в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более
глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них
развернутых представлений об окружающих объектах.
6. Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности рабо
ты с формой, предполагающей создание на основе форм исходных ма
териалов (природных или синтетических) образов различных объектов.
Такая работа способствует формированию операциональных компонентов
творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, спо
собностей к переконструированию, комбинированию заданных элемен
тов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у
учащихся операции «включения».
1. Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.
8. Использование на этапе планирования предстоящей работы так
называемых «открытых планов», позволяющих учащимся в процессе из
готовления изделия осуществлять разного рода поправки и дополнения в
соответствии с некоторым изменением замысла или возникновением
новых идей относительно изготавливаемого изделия.
9. Включение в качестве структурного элемента на заключительных
этапах уроков предметно-практического обучения режиссерских и сю-
жетно-ролевых игр, подразумевающих создание учащимися вообража
емых ситуаций, принятие на себя роли и моделирование в соответствии
с нею своего поведения. В игре создаются необходимые условия для
повышения мотивации речи и расширения сферы ее использования в
общении, что способствует более оптимальной реализации принципа
коммуникации и имеет принципиальное значение в обучении неслы
шащих детей.
10. Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка
задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулиру
ет деятельность творческого воображения и способствует формирова
нию механизмов комбинаторики данного психического процесса...» (Ре-
чицкая Е.Г., Сашина Е.А. Развитие творческого воображения младших
школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. — М., 1999. —
С. 88-89.)
