Тексты для обсуждения. Лев Выготский < > ставит центральным звеном своей социокультурной когнитивной теории культуру и социальные факторы влияния

Г. Лефрансуа

ПРИКЛАДНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (1978 г.) [172]

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫГОТСКОГО

Лев Выготский <…> ставит центральным звеном своей социокультурной когнитивной теории культуру и социальные факторы влияния. <…> Выготский видит развитие как результат взаимодействия с социальным окружением. <…>

Основные идеи Выготского. Многие работы Выготского были переведены на английский язык. Почти все современные крупные психологические издания на английском языке содержат по крайней мере одну или две ссылки на его исследования. Складывается впечатление, что Выготский – современный теоретик.

Но Выготский – русский ученый – начал свою научную работу в 1930-х годах – с изучения проблемы детского развития. Тогда в Советском Союзе наука с не очень звучным названием – педология – занималась изучением детского развития, используя для оценки развития и диагностики отклонений в развитии западные тесты. Эту науку одно время называли "буржуазной псевдонаукой" и старались изжить эту дисциплину, закрывая научные центры, репрессирую авторов и изымая из печати их работы.

Выготского часто называли "Моцартом психологии", настоящим гением. К 28 годам он изучил все самые известные психологические теории на тот момент и начал разрабатывать новую теорию с абсолютно новыми концепциями в основе.<…>

В основе его теории лежат три принципа: важность культуры, центральная роль языка и взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Важность культуры. Человеческое развитие сильно отличается от развития всех остальных животных. Почему? Потому что люди используют символы и инструменты, таким образом, создавая культуру. Культура могущественна, она живет отдельной жизнью. Культура растет, изменяется и оказывает значительное влияние на нас. Культура определяет и то, чему мы должны учиться, и уровень развития, которого мы должны достичь. Культура формирует ментальные, функциональные структуры человека. Таким образом, в различные культурные эпохи особенности психологического развития человека совершенно различны. Человек создает культуру, а культура, в свою очередь, создает человека. Чем больше мы даем культуре, тем больше она нам возвращает – вот такая специфическая взаимность.

Важность культуры в социокультурной когнитивной теории Выготского проявляется в разделении элементарных психических функций и высших психических функций. Элементарные функции даны нам от природы, они являются врожденными. Это, к примеру, способность новорожденного отличать голос матери, способность запоминать запахи, плакать и т.д.

Постепенно эти элементарные функции под воздействием культурного контекста трансформируются в развитые психические функции, таки как решение задач и логическое мышление. Культура порождает язык, делает возможность социальное взаимодействие. Таким образом, не невербальной стадии развития психические функции ребенка носят врожденный и сугубо практический характер, подобно психической функциям обезьян.

Роль языка. Язык позволяет нам мыслить и контролировать поведение, считает Выготский. Без языка наши психические функции всю жизнь оставались бы на том примитивном уровне, который дан нам от рождения.

Мы бы опирались на наше восприятие, совсем как животные. Но…мы не животные. В процессе социального взаимодействия происходит воспитание и обучение.

Выготский выделяет три стадии развития функций речи: социальная, эгоцентрическая и внутренняя.

Социальная речь. Эта речь появляется первой. Ее главная функция – контролировать поведение окружающих ("Хочу сока!!!") или выражать простейшие эмоции.

Эгоцентрическая речь. Занимает период от 3 до 7 лет. Служит в качестве мостика между примитивной и внутренней речью. На этой стадии ребенок часто разговаривает сам с собой, видимо, пытаясь контролировать собственное поведение. Дети в этом возрасте часто сопровождают комментариями то, что они делают в данный момент, и очень громко говорят, привлекая к себе внимание.

Внутренняя речь. Тихо сам с собою я веду беседу…так можно охарактеризовать последнюю стадию речевого развития по Выготскому. Внутренняя речь сообщает нам, что мы еще живы. Она позволяет нам незаметно для других контролировать свое мышление и поведение. Более того, она сопровождает все высшие психические функции.

Зона ближайшего развития. Высшие психические функции включают мышление, восприятие, внимание и память. Эти функции берут начало в социальной деятельности и неотъемлемо связаны с языком, который, кстати, также является социальным феноменом.

Выготский очень интересовался повышением уровня интеллектуального развития. При этом он совершенно не интересовался измерением достижений прошлых этапов или настоящего состояния психического развития, его интересовало будущее. Он считал, что у каждого ребенка есть так называемая зона ближайшего развития. Возьмем, к примеру, пятилетнего ребенка, который в нормальном состоянии способен ответить на вопросы, на которые может ответить любой другой пятилетний ребенок. Их психический возраст соответствует хронологическому (физическому), а их уровень мы называем средним. Но если один пятилетний ребенок отвечает на вопросы, соответствующие уровню развития семилетнего ребенка, а другой не отвечает, то мы говорим, что его зона ближайшего развития больше.

Давыдов так объясняет, что такое зона ближайшего развития: "То, что ребенок способен сделать только вместе со взрослыми или со сверстниками, а затем и сам, без чьей-либо помощи, и является зоной ближайшего развития". Выготский считал, что главной задачей учителей и родителей является помощь ребенку в использовании возможностей, заложенных в этой зоне. Именно использование этих возможностей позволяет ребенку полноценно развиваться. Как сказал Давыдов: "Учитель должен направлять развитие строго вперед и не позволять отступать ни на шаг". <…>

Основные принципы социокультурной когнитивной теории Выготского применительно к образованию. Сейчас российское образование находится в состоянии реформирования, и в своих преобразованиях министерство образования РФ во многом опирается на идеи Льва Выготского. Давыдов выделяет пять основных принципов социокультурной когнитивной теории Выготского применительно к образованию.

1. Образование, включающее обучение и воспитание, направлено на развитие личности ребенка.

2. Так как развитие личности связано с развитием креативности – творческих способностей, одной из важнейших задач школьного образования является обеспечение возможностей для развития креативного потенциала.

3. Для эффективного обучения и воспитания требуется активность самих обучающихся; ученик должен быть активным участником процесса обучения.

4. Учитель должен направлять деятельность ученика в нужном направлении. Таким образом, обучение – это сотрудничество.

5. Наиболее эффективными методами обучения являются те методы, которые учитывают индивидуальные способности каждого.

Ссылки на идеи Выготского вы не раз еще встретите. Например, в седьмой главе будет обсуждаться проблема обучения и воспитания, которая заключается в развитии личности ребенка; в восьмой и девятой главах вы встретите упоминание необходимости развития креативного потенциала; в седьмой главе вы также найдете ссылку на идею взаимодействия в процессе обучения, принимающего форму сотрудничества, и т.д.

В.В. Розанов

ДВА ТИПА ОБРАЗОВАНИЯ (1901 г.) [173]

Есть два типа собственно умственного образования: формальное и реальное.

Младенец, рождаясь еще ничего не знает; между тем едва первые впечатления мира коснуться его, он жадно вбирает их и безотчетно для себя, незаметно для другого их преобразует в знание. Какими путями, под какими воздействиями, в каком виде это в нем происходит – вопрос об этом мы можем оставить в стороне. Факт тот, что собственно ум является здесь, в эти моменты бытия человеческого, – формою, которая пуста еще, ненасыщенна, бессодержательна; мы этим не говорим ничего другого, кроме того, что до рождения младенец ничего еще не знает. Итак, в познании: содержание – это мир, ум – это только форма.

Усилия образующего могут быть направлены, во-первых, на тщательный подбор содержания, которое усваивается, на его ценность, необходимость для жизни, полновесность в нем собственных внутренних достоинств. Это будет образование реальное. Собственно ум образуемый, человек воспитываемый здесь пренебрежен: как бы не стоит воспитывать. Важно, что он понесет с собою; кто он – это не существенно. Почти не нужно объяснять, что тип этого образования в собственном смысле не есть вовсе образование и самый труд человека, который посвятил бы ему свои силы, не есть искусство, не есть какая-нибудь мудрость. Это – почти физический труд обучения наиболее полезному, нужному; почти физический труд составления круга наиважнейших знаний, работа составителя хрестоматии, сочинителя энциклопедического словаря. Она требует, правда, обширных сведений в истории, обширной ознакомленности со всем кругом наук, но она вовсе не требует знания человека.

Результат этого образования может быть очень хорош или совершенно дурен – вне зависимости от самого образования и в зависимости единственно от усвояющих способностей ребенка. Если уже от природы усвояющая форма хороша, если она жива, сильна, хорошо действует, если ребенок даровит или даже гениален – он станет истинно образованным, глубоко и прекрасно воспитанным. Гениальные самородки – в древности Сократ, в новое время Ньютон, почти в наши дни Фарадей, а у нас Ломоносов – вот умы, которые не растерялись, не померкли, не запутались перед миром, но на его красоту смогли ответить соответствующей красотой своего духа и стали велики без чьего-либо изощрения внимания к их силам, к работе их способностей.

Рядом с этими людьми мы можем наблюдать великое множество других, почти не отличающихся от них по общности своих, но, послушав которых час-два, понаблюдав их в жизни, вы с неприятным чувством говорите себе: это какие-то пустомели. Вы их встретите везде: в литературе, обществе; они теснятся везде, читают и слушают, пишут и читают, обыкновенно весьма обильно и всегда к великому удовольствию своему и слушателей. Это – почти приятные люди: без них жизнь была бы скучна, как дорога без цветов и травы, которую мы топчем, воздух без насекомых, которые вас развлекают жужжанием, или, пожалуй, как дом без надоедливой и бестолковой хозяйки, которая вас раздражает, смешит и все-таки оживляет. Пока вы ничем особенно не заняты, все это, попутное, хорошо, и оно начинает несколько мешать только тогда, когда вы озабочены, встревожены, когда вам нужно сказать слово, которое было бы непременно понято, или выслушать от другого что-нибудь очень нужное; наконец, когда вам предстоит что-нибудь сделать.

Мы сказали, что круг их сведений очень обширен. Это действительно необозримая хрестоматия, не совсем упорядоченная только, и если вы всматриваетесь в причины этой неупорядоченности, вы тотчас поймете, что составитель ее вовсе не различает ценное от неценного, нужное от бесполезного; он не имеет обоняния, у него нет вкуса, и вот отчего он так обильно и постоянно "ест" – мы хотим сказать: постоянно и обильно узнает. Он не изощрен, не организован; он слаб, собственно бессилен, и вот отчего не ищет, не выбирает, но пассивно передвигает ноги, когда жизнь и книги накладывают и накладывают на него ношу за ношею. Он – жалкий человек, он – презренный человек, конечно, в серьезном смысле этого слова, конечно, в отношении только серьезных целей.

Младенец с опытностью старца; точнее – младенец, подсмотревший все, что делает дед, и этого не понявший, но этому подражающий, – вот определение такого человека; и это есть точное выражение того, что дает собственно реальное образование, имеющее предметом своего внимания усваиваемое содержание.

Усваивает ум – и по существу своему он есть только форма. Образование, на изощрении этой формы сосредоточенное, есть формальное. Почти не нужно объяснять, что собственно оно только и есть образование.

Мы можем нередко встретить людей, круг сведений которых очень узок, но беседа с которыми доставляет неисчерпаемую занимательность. В жизни мы можем на них положиться; вы им можете поручить всякое дело, и даже дело для них новое, рассчитывая не без основания, что, два-три раза в несущественном ошибившись, в конце концов они им овладеют, справятся с ним, не растерявшись сами и не растеряв ничего нужного в порученном.

Это умные люди, не пустые, не обогащенные в знании, но изощренные в способностях своих; это большею частью скромные люди, ибо они обладают тем тактом, который мешает им вдаваться в дело, в котором они не компетентны, вести речи, смысл которых для них оставался бы несколько не ясен. На всех поприщах жизни, во всех положениях они нужны, их ищут, и теперь так редко образование истинное при обилие кажущихся средств образования, что часто их ищут и не находят.

В образовании формальном собственно предметы образующие пренебрежены, точнее – забыты: не обращено внимание на их собственное содержание на ценность этого содержания, его пользу, необходимость, занимательность. Важно одно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении изощряли бы ум и вместе делали его сильным, устойчивым, жизнедеятельным. Здесь важно только одно, кто в будущем понесет эти или иные сведения, каким его наградит жизнь или он приобретает сам из книг; каковы его сведения, в чем его ноше – не существенно.

Идея классического образования есть именно идея формального образования. Говорят о бесполезности древних языков, неприменимости их к чему-либо, о скудности самих древних литератур (что по отношению к латинской литературе очень справедливо); но это вовсе не затрагивает тему этого образования, которое и не имеет в виду научить полезному, нужному, но только изощряет ум настолько, чтобы он уже навсегда мог сам разбираться в полезном и бесполезном, побочном и существенном. Вопрос может быть лишь о том, правильно ли выбран бесполезный предмет для этого, имеет ли он в себе нужные формальные качества, а притом в наибольшей перед всеми другими предметами степени.

Вопросы и задания

1. В каком смысле можно говорить об образовании ума человека?

2. Какие задачи призвано решить умственное образование человека?

3. Какое значение для умственного образования имеет процесс приобретения знаний?

Литература

Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. М, 2004.

Вертгеймер М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. М., 1987.

Давыдов В.В. Многознание уму не научает // Вопросы психологии. 2005. № 4.

Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М., 1997.

Радиче Л.Л. Воспитание разума / Пер. с ит. М., 1992.

Холодная М.А., Гельфанов Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. 1998. № 1.

Занятие 20

Лекция "НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания сущности, особенностей и механизмов нравственного образования человека.

 

Материалы к лекции. Человек существо не только интеллектуальное, но нравственное. При этом развитие нравственности в человеке признается важнейшей педагогической задачей. И.Г. Песталоцци писал: "Подчиненность средств умственного образования средствам образования нравственного – прямое последствие признания конечной цели воспитания, а она заключается в том, что человек сам поднимается до ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем. Такое чувство не рождается от силы нашего ума и мышления, оно рождается от силы нашего сердца в любви. Оно крепнет и усиливается по мере роста через развитую силу мышления, и плоды этого чувства созревают при его поддержке, но распускается оно помимо мышления… Сердце находит себе выражение главным образом в любви, и все средства воспитания сердца необходимо должны исходить из этой его исконной силы; с ней же следует увязать и все нужные упражнения. Это исконная сила нравственности – самостоятельная сила"[174].

Нравственное образование имеет своей целью воспитание добродетельного и справедливого человека, хотя само понимание добродетели и справедливости, их содержательное наполнение исторически и социально изменчивы. Между тем в основе человеческой нравственности лежит универсальный принцип "Не делай другому того, чего не желаешь себе". Этот принцип был сформулирован в древности и присутствует в учении Конфуция, в древнеиндийском религиозно-философском памятнике "Упанишады", в Библии и т.п.

Нравственное образование, прежде всего, ориентируется на развитие мотивов и ценностей поведения, а также его волевого регулирования, хотя при этом неизбежно возникает проблема усвоения знаний о нормах и правилах поведения, признания необходимости следовать им, выработке интеллектуальных умений применения нравственных норм в различных ситуациях. Говоря о трудностях нравственного образования, П.Д. Юркевич писал в 60-х г. XIX в.: "К сожалению, педагоги не много вдумываются в тайну нравственного усовершенствования личности и в ее зависимость от качества и содержания познаний. Одни умеют преподавать ученику только сухую мораль, другие основательно изобличают такое обучение в бесполезности. Когда и почему правила нравственные делаются обязательными? Когда и почему они не просто принимаются к сведению, но еще потрясают нашу душу и увлекают ее на добро? Эту силу они получают тогда, когда они познаются не как отвлеченные правила, но как события, как дела и как часть судьбы любимого нами и единокровного нам человечества"[175].

В истории педагогической мысли при рассмотрении особенностей нравственного образования была сформулирована задача воспитания "внутреннего человека". "Всякий человек, – писал Д. Локк, – должен рано или поздно быть предоставлен самому себе, своему собственному руководству, и хороший, добродетельный человек должен быть воспитан таковым внутренне. Поэтому все, что он должен получить от воспитания и что должно повлиять на его жизнь, необходимо своевременно вложить в его душу, а именно, привычки, крепко переплетенные с самыми основами его натуры, а не притворное поведение и лицемерную личину, надетую лишь из страха…"[176].

В России в середине XIX в. С.П. Шевырев рассматривал человека в единстве его внутренней и внешней сущностей. Раскрывая эту идею, он писал: "Два существа, тесно связанные, живут в одном и том же человеке: человек внутренний и внешний. Под именем первого существа разумею все то, что принадлежит человеку лично, как существу особому и ограниченному, и что принадлежит ему же наравне со всем человечеством: все это мы называем миром его свободы. Под именем человека внешнего разумею совокупность всех внешних его отношений к миру, его окружающему, олицетворяется ли для него он в существе высочайшем, в природе, в обществе, в государстве – все сии отношения образуют вместе мир его необходимости. На этих двух началах зиждется все нравственное бытие человека. На их стройном равновесии утверждается нравственное его совершенство, и, следовательно, от совокупности и взаимного их друг в друге развития зависит мера достоинства в его воспитании"[177].

Идеи С.П. Шевырева развил Н.И. Пирогов. В 1856 г. Он опубликовал статью "Вопросы жизни", которую начал словами: «"К чему вы готовите вашего сына?" – кто-то спросил меня. "Быть человеком", – отвечал я»[178]. Н.И. Пирогов рассмотрел проблему воспитания человека сквозь призму дихотомии "человек внутренний" и "человек наружный". "Мы, – писал Н.И. Пирогов, – живя в обществе и для общества, живем еще и сами собой и в самих себе". Для Н.И. Пирогова важнейшее в человеке – его "нравственная натура", а "самый существенный атрибут духовной жизни человека – стремление разрешить вопрос жизни о цели бытия". Однако нравственные "основы нашего воспитания, – отмечает Н.И. Пирогов, – находятся в совершенном разладе с направлением, которому следует общество". Он пишет о том, что "люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить, при первом вступлении в свет, резкого различия между этими основами и направлением общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности".

Н.И. Пирогов требовал: "Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане". С точки зрения Н.И. Пирогова, "человек внутренний" не может не быть "человеком наружным". Человек, живущий в обществе, всегда гражданин и подданный. Но "человеком наружным" можно стать, не став "человеком внутренним", т.е. не получив необходимого нравственного воспитания, дающего человеку личностный стержень.

Г. Лефрансуа выделяет четыре шага на пути к нравственному поведению: "1. Необходимость распознать нравственную проблему. 2. Вывести суждение о том, что должно быть сделано, что в данном случае правильно, а что нет. 3. Необходимость решить, что делать. 4. Реализация плана действий"[179]. Задача педагога – научить своего воспитанника успешно проходить эти шаги.