Тексты для обсуждения. 37. Внимание. Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях

Я. Корчак

КАК ЛЮБИТЬ РЕБЕНКА (1919 г.) [74]

37. Внимание! Или мы с вами сейчас договоримся, или навсегда разойдемся во мнениях! Каждую стремящуюся ускользнуть и притаиться мысль, каждое слоняющееся без призора чувство надлежит призвать к порядку и построить усилием воли в шеренгу!

Я взываю о Magna Charta Libertatis (Великая Хартия вольностей. – Г.К.), о правах ребенка. Быть может их и больше, я же установил три основных.

1. Право ребенка на смерть.

2. Право ребенка на сегодняшний день.

3. Право ребенка быть тем, что он есть.

Надо ребенка знать, чтобы, предоставляя эти права, делать как можно меньше ошибок. А ошибки неизбежны. Но спокойно: исправлять их будет он сам – на удивление зоркий, лишь бы мы не ослабили эту ценную особенность, его защитную силу.

Мы дали слишком обильную или неподходящую пищу: чересчур много молока, несвежее яйцо – ребенка вырвало. Дали неудобоваримые сведения – не понял, неразумный совет – не усвоил, не послушался. Это не пустая фраза, когда я говорю: счастье для человечества, что мы не в силах подчинить детей нашим педагогическим влияниям и дидактическим покушениям на их здравый рассудок и здоровую человеческую волю.

У меня не выкристаллизовалось понимание того, что первое, неоспоримое право ребенка – высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах. Когда мы дорастем до его уважения и доверия, когда он поверит нам и скажет, в чем его право, загадок и ошибок станет меньше. <…>

40. Из страха, как бы смерть не отняла у нас ребенка, мы отнимаем ребенка у жизни; не желая, чтобы он умер, не даем ему жить.

Сами воспитанные в деморализующем пассивном ожидании того, что будет, мы беспрерывно спешим в волшебное будущее. Ленивые, не хотим искать красы в сегодняшнем дне, чтобы подготовить себя к достойной встрече завтрашнего утра: завтра само должно нести с собой вдохновение. И что такое это "хоть бы он уже ходил, говорил", что, как не истерия ожидания?

Ребенок будет ходить, будет обивать себе бока о твердые края дубовых стульев. Будет говорить, будет перемалывать языком сечку серых будней. Чем это сегодня ребенка хуже, менее ценно, чем завтра? Если речь идет о труде, сегодня – труднее.

А когда, наконец, это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка – что его как бы еще нет, он только еще будет, еще не знает, а только еще когда-то сможет – заставлять нас беспрерывно ждать.

Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее – шутка, стремления наивны, чувства мимолетны, взгляды смешны. Да, дети отличаются от взрослых; в жизни ребенка чего-то недостает, а чего-то больше, чем в жизни взрослого, но эта их отличающаяся от нашей жизни – действительность, а не фантазия, что сделано нами, чтобы познать ребенка и создать условия, в которых он мог бы существовать и зреть?

Страх за жизнь ребенка соединяется с боязнью увечья; боязнь увечья сцеплена с чистотой, залогом здоровья; тут полоса запретов перекидывается на новое колесо: чистота и сохранность платья, чулок, галстука, перчаток, башмаков. Дыра уже не во лбу, а на коленях брюк. Не здоровье и благо ребенка, а тщеславие наше и карман. Новый ряд приказов и запретов вызван нашим собственным удобством:

"Не бегай, попадешь под лошадь. Не бегай, вспотеешь. Не бегай, забрызгаешься. Не бегай, у меня голова болит".

(А ведь в принципе мы даем детям бегать, единственное, чем даем им жить.)

И вся эта чудовищная машина работает долгие годы, круша волю, подавляя энергию, пуская силы ребенка на ветер.

Ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни.

"Мал еще, помолчи немножко. – Время терпит. Погоди, вот вырастешь… – Ого, уже длинные штанишки. – Хо-хо! Да ты при часах. – Покажись-ка: у тебя уже усы растут!"

И ребенок думает:

"Я ничто. Чем-то могут быть только взрослые. А вот я уже ничто чуть постарше. А сколько мне еще лет ждать? Но погодите, дайте мне только вырасти…"

И он ждет – прозябает, ждет – задыхается, ждет – глотает слюнки. Волшебное детство? Нет, просто скучное, а если и бывают в нем хорошие минуты, так отвоеванные, а чаще краденные. <…>

41. Стало быть, все позволять? Ни за что: из скучающего раба мы сделаем изнывающего со скуки тирана. А запрещая, закаляем как-никак волю, хотя бы лишь в направлении обуздания, ограничения себя, развиваем изобретательность, умение ускользнуть из-под надзора, будим критицизм. И это чего-то да стоит, как – правда, односторонняя – подготовка к жизни. Позволяя же детям "все", бойтесь, как бы, потакая капризам, не подавить сильных желаний. Там мы ослабляли волю, здесь отравляем.

Это не "делай что хочешь", а "я тебя сделаю, куплю, дам все, что хочешь, только скажи, что тебе дать, сделать. Я плачу за то, чтобы ты сам ничего не делал, я плачу за то, чтобы ты был послушный".

"Вот съешь котлетку, мама купит тебе книжечку. Не ходи гулять – на тебе за это шоколадку".

Детское "дай", даже просто протянутая молча рука должны столкнуться когда-нибудь с нашим "нет", а от этих первых "не дам, нельзя, не разрешаю" зависит успех целого и огромнейшего раздела воспитательной работы.

Мать не хочет видеть этой проблемы, предпочитает лениво, трусливо отсрочить, отложить на после, на потом. Не хочет знать, что ей не удастся, воспитывая ребенка, ни устранить трагичную коллизию неправильного, неисполнимого, не проверенного на деле хотения и проверенного на деле запрета, ни избежать еще более трагичного столкновения двух прав в одной области деятельности. Ребенок хочет взять в рот горящую свечку – я не могу ему этого позволить, он требует нож – я боюсь дать, он тянется к вазе, которую мне жалко, хочет играть со мной в мяч – а я хочу читать. Мы должны разграничивать его и мои права.

Младенец тянется за стаканом – мать целует ручонку, не помогло – дает погремушку, велит убрать с глаз соблазн. Если младенец вырывает руку, бросает на пол погремушку, ищет взглядом спрятанный предмет, а затем сердито смотрит на мать, спрашиваю: кто прав? Обманщица мать или младенец, который ее презирает?

Кто не продумает основательно вопроса запретов и приказов, когда их мало, тот растеряется и не охватит всех, когда их будет много.

 

 

А. Тоффлер

ФУТУРОШОК (1970 г.) [75]

То, что изучается в нашей образовательной системе сегодня, даже в лучших школах и колледжах, является безнадежным анахронизмом. Родители смотрят на образование как на способ подготовить своих детей к жизни в будущем. Учителя предупреждают, что недостаток образования уменьшит шансы ребенка в мире будущего. Министерства, церковь и средства массовой информации – все уговаривают молодых людей остаться в школе, так как сейчас, как никогда раньше, все наше будущее зависит от полученного нами образования.

И все-таки, несмотря на всю эту риторику по поводу будущего, наши школы поворачиваются назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу. Их значительная энергия направлена на подготовку Индустриальных Людей – людей, экипированных для выживания в системе, которая перестанет существовать раньше, чем они.

Для того, чтобы помочь избежать футурошока, мы должны создать супериндустриальную систему образования. И чтобы сделать это, мы должны искать цели и методы в будущем, а не в прошлом. <…>

Внутренняя жизнь школы, таким образом, становилась зеркалом, совершенным отражением индустриального общества. Самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие системы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя – те черты, какие сделали массовое публичное образование столь совершенным инструментом для своего времени и места.

Молодые люди, проходящие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, который он примет в будущем. <…>

В технологических системах завтрашнего дня – быстрых, подвижных и саморегулирующихся – машины будут иметь дело с потоком физических материалов; люди – с потоком информации и знаков. Машины будут выполнять рутинные задачи; люди – интеллектуальные и созидательные. Машины и люди вместо концентрации на гигантских заводах и фабриках в городах будут разбросаны по всему миру, связанные между собой потрясающе чувствительной, почти мгновенной связью. Человеческая работа перенесется с фабрик и из массовых офисов в общества и дома.

Машины будут синхронизированы, как уже синхронизирована какая-то их часть, до биллионной доли секунды; люди будут десинхронизованы. Фабричный свисток будет уничтожен, даже часы, "ключевой механизм современной индустриальной эры", <…> потеряют часть своей власти над человеком, удаленным от чисто технологических задач. Одновременно организации, необходимые для контроля технологии, придут от постоянства к переменам и от заботы о сегодняшнем дне к сфокусированности на будущем.

В подобном мире наиболее ценными атрибутами индустриальной веры становятся ручные изделия. Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах, не людей, которые выполняют указания, не моргнув глазом, сознавая, что цена хлеба – это механическое подчинение власти, но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которые достаточно быстро устанавливают новые отношения в быстро меняющейся реальности. Она требует людей, у которых <…> "будущее в крови".

В итоге мы не удержим контроль над возрастающим навязыванием, а существуют некоторые признаки того, что мы так будем делать, индивидуум завтрашнего дня будет иметь дело с еще более жесткими переменами, чем мы сегодня. Для образования урок ясен: его прямой обязанностью должно стать повышение "способности индивидуума справляться" – той скорости и экономии, с которой он может приспособиться к реальным изменениям. И чем больше скорость изменения, тем большее внимание должно быть посвящено распознанию образцов будущих событий.

Для Джонни больше не важно понимать прошлое. Для него так же не так важно теперь понимать настоящее, так как здесь – и – сейчас скоро пропадет. Джонни должен научиться предвидеть направление и уровень изменений. Он должен, говоря техническим языком, научиться делать повторяющиеся вероятностные, по возрастающей, долговременные заключения о будущем. И то же самое должны делать учителя Джонни.

Для того, чтобы создать супериндустриальное образование, мы должны сначала сгенерировать последовательные, альтернативные образы будущего – сделать предположения о видах работ, профессиях и должностях, которые могут понадобиться через двадцать или пятьдесят лет, предположения о видах семейных форм и человеческих взаимоотношений, которые будут превалировать: о видах этнических и моральных проблем, которые возникнут; o видах технологии, которая будет окружать нас, и организационных структур, в которые мы должны будем влиться.

Только делая такие предложения, определенные, обдуманные, систематизированные, и постоянно корректируя их, мы сможем установить природу познавательных и эмоциональных умений, которые потребуются людям завтрашнего дня, чтобы перенести ускоряющийся толчок. <…>

С движением по направлению к индустрии, основанной на знаниях, и увеличением доли отдыха, мы замечаем у образованных родителей тенденцию хотя бы на некоторое время забрать своих детей из общественной образовательной системы, заменяя это обучением на дому.

Эта тенденция резко обострилась открытиями компьютерного образования, видеозаписи, голографии и других технических пособий. Родители и учащиеся могут продемонстрировать кратковременные "запоминающие способности" в близлежащей школе, обязывающей их учиться преподаванию конкретных учебных куров или системы курсов. Учащиеся могут продолжать ходить в школу в социальных целях или посещать занятия по тем предметам, которые они не могут изучать самостоятельно или под руководством родителей и друзей семьи. В этом направлении будут продвигаться по мере того, как школы будут становиться все более анахроническими, а суды будут завалены жалобами на все еще существующее устаревшее обязательное посещение. Мы поможем стать свидетелями диалектически обратного поворота к образованию на дому. <…>

Быстрое устаревание знаний и увеличение продолжительности жизни – причина того, что навыки, полученные в юности, вряд ли будут актуальны в старости или даже в зрелые годы. Супериндустриальное образование должно, исходя из вышесказанного, создать серьезные предпосылки для пожизненного образовательного процесса по типу "включение – выключение".

Если обучение должно продолжаться всю жизнь, то уменьшается оправданность требования постоянного посещения школы детьми. Для многих молодых людей частичная занятость в школе и малоквалифицированная работа на неполную ставку, оплачиваемые и неоплачиваемые коммунальные услуги будут являться удовлетворительными и познавательными.

Такие новации предполагают огромные изменения технике обучения. Сегодня в классе все еще доминируют лекции. Этот метод символизирует старую, вертикальную иерархическую структуру промышленности. Будучи все еще полезными при ограниченном применении, лекции должны уступить место множеству обучающих методик, от ролевых игр до компьютеризованных семинаров и погружению студентов в то, что мы могли бы назвать "изобретенным опытом". Экспериментальные программирующие методы, привлеченные их области отдыха, развлечений и промышленности, расширенные на основе психологических принципов завтрашнего дня, заменят знакомую лекцию, часто промывающую мозги. Обучение может быть максимизировано контролированным использованием медицинских препаратов, увеличивающих IQ, ускоряющих чтение и усиливающих восприятие. Такие изменения и их технологические основания облегчат базовые изменения в организационной структуре. <…>

Индустриальный человек был отштампован школой для того, чтобы занять относительно определенное место в экономическом порядке. Супериндустриальное образование должно подготовить людей к функционированию во временных организациях завтрашнего дня. Сегодня дети, приходящие в школу, скоро оказываются частью стандартной и в основе своей неизменной организационной структуры: класс, который ведет учитель; один взрослый и много молодых людей, сидящих к нему лицом на определенных местах – стандартная единица школы индустриальной эры. При постепенном движении вперед они остаются в одних и тех же организационных рамках. Они не получают опыта функционирования в других организационных формах или в решении проблем смены этой формы. Они не имеют ролевого тренинга гибкости.

Ничто не может иметь большего антиадаптивного эффекта. Школы будущего, если они хотят способствовать адаптации в последующей жизни, должны будут экспериментировать в других формах. Классы с несколькими учителями и одним студентом; Классы с несколькими учителями и группой студентов; студенты, организованные во временные целевые группы или группы по реализации проектов; студенты, передвигающиеся от групповой работы к индивидуальной или независимой и обратно – все эти варианты и их комбинации нужно применять, чтобы дать студенту почувствовать начальный вкус опыта, с которым он столкнется позднее, когда начнет перемещаться в гибкой организационной географии супериндустриализма. <…>

… Ничто не должно быть включено в обязательное расписание, пока это не оправдано безусловно с точки зрения будущего. Это так же означает уничтожение существенной части формальной программы – так туда ей и дорога.

Это не задумано как антикультурное заявление или призыв к тотальному разрушению прошлого. Мы не должны, конечно, игнорировать такие основы, как чтение, письмо или математика. Это значит только, что десятки миллионов детей сегодня принуждены законом тратить драгоценные часы своей жизни, изучая материал, будущая полезность которого крайне сомнительна (как и его нынешняя полезность). Должны ли они тратить столько времени на изучение немецкого, французского или испанского языков? Полезны ли часы, потраченные на английский? Может быть, им было бы полезно изучать теорию вероятности, логику, компьютерное программирование, философию, эстетику или теорию массовых коммуникаций?

Любой, кто считает, что современные программы разумны, пусть объяснит эту разумность разумному четырнадцатилетнему подростку. Ответы взрослых всегда уклончивы. Причина проста – современное образование является бездумным пережитком прошлого.

Почему, например, обучение должно быть сформировано вокруг фиксированного круга предметов – английский, математика, экономика. Почему не вокруг периодов человеческой жизни, взросление, женитьба, зрелость, старение; или не вокруг социальных проблем, или не вокруг значительных технологий прошлого и будущего, или других бесчисленных альтернатив.

Разделение современных программ на герметично замкнутые отделы не основано на какой-либо продуманной концепции нужд современного человека. Еще менее оно основано на каком-либо видении будущего, понимании, какие навыки потребуются Джонни, чтобы выжить в эпицентре изменений. Оно основано на инерции и кровавом столкновении академических гильдий, борющихся за бюджет и статус.

Это стандартизирует начальную и среднюю школу. Молодежь не получает информации. Программы разных школ отличаются минимально. Они зафиксированы жесткими входными требованиями колледжа, которые отражают требования исчезающего общества.

В борьбе за обновление образования серьезная революционная роль принадлежит комитета, составляющим программы. Попытки современного руководства образованием пересмотреть программу по физике или улучшить преподавание английского и математики являются, в лучшем случае, фрагментарными. Хотя и важно сохранить аспекты существующей программы и вводить изменения постепенно, нам нужно больше, чем бессильные попытки модернизации. Нам нужен систематический подход ко всей проблеме. Революционные группы по подготовке программ не должны, однако, стараться создать единую многоцелевую постоянную новую программу. Наоборот, они должны изобрести множество временных программ, а также процедуры оценки и обновления.

Должен существовать системный способ включения изменений в программу без кровавого внутреннего конфликта каждый раз. Необходимо также начать борьбу за изменение баланса между стандартизацией и вариациями в программах.

А.Ю. Уваров

ПРОСТРАНСТВО ЗАДАЧ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ШКОЛЫ (2000 г.) [76]

Два кризиса. Реформа отечественной школы продолжается уже не одно десятилетие. Начиная с 1985 года в документах реформы находится место компьютерам, упоминается об информатизации образования. Тем не менее и по сей день информатизация обсуждается как нечто факультативное, техническое, не относящееся к педагогической стороне дела. Образовательные политики рассматривают компьютеры и Интернет как нечто отдельное от общих проблем содержания и методов обучения, от организационных форм и управления учебным процессом. В традиционном сознании не укладывается очевидный факт, что наблюдаемые сдвиги в обществе и в образовании действительно обусловлены становлением глобальной информатизации экономики, что информатизация образования – это далеко не только и не столько установка компьютеров в школах или подключение их к Интернету. Информатизация школ – это, прежде всего, долгий и не простой процесс изменения содержания, методов и организационных форм общеобразовательной подготовки школьников, которым предстоит жить и работать в условиях информационного общества. За трудностями, переживаемыми сегодня школой, нелегко заметить, что на наших глазах начинается практический переход от образования в условиях ограниченного доступа к информации к образованию в условиях неограниченного доступа к информации. И в этом суть дела.

Для России понимание этого момента и выработка адекватной стратегии и информатизации образования осложнены тем, что процесс информатизации развивается сегодня на фоне двух различных по своей природе кризисов отечественной системы образования.

Кризис Кумбса. Наличие глобального кризиса образования было осознано уже сорок лет назад. Системный анализ развития образования в мире, проведенный коллективом исследователей под руководством профессора Кумбса, показал, что стоящая перед мировым сообществом задача "обеспечить всеобщее образование детей школьного возраста" практически недостижима в течение многих десятилетий. Оказалось, что темпы роста населения превосходят темпы роста численности школьников, а количество детей, которым придется вырасти, не посещая школы, постоянно увеличивается. Этот и другие факторы позволили заговорить о кризисе мировой системы образования. В то время отечественные педагоги и политики гордились тем, что Советский Союз, несмотря на послевоенные трудности, не только решил задачу всеобщего начального образования, но и вплотную занялся задачей обеспечения среднего образования молодежи, которая к началу 80-х годов была в целом решена. Каждый будущий член общества учился в средней школе и получал положенный ему объем знаний. И это действительно великое достижение. Проблема всеобуча перестала привлекать внимание общества, оставшись делом организаторов образования. Она вновь всплыла в связи с введением информатики в школу. Начатое в середине 80-х оснащение школ компьютерами проходило под лозунгом "Программирование – вторая грамотность". <…> Для "компьютерного всеобуча" вводился новый общеобразовательный предмет, велась переподготовка учителей, создавались школьные кабинеты вычислительной техники.

В начале нового тысячелетия проблема всеобуча для нас снова актуальна. Недостаток финансового обеспечения и подготовленных педагогов в образовательных учреждениях, рост беспризорности, разрыв между "городом и деревней" ведут к тому, что "кризис Кумбса" (КК) все отчетливее ощущается сегодня в России. Среди административных мер по поиску практического выхода из тисков КК явно доминирует попытка использовать реформирование содержания образования (фактически снизить требования к результатам обучения в средней школе). Применительно к кусу информатики это, в частности, выражается в попытках объявить программирование сугубо профессиональным делом и исключить из задач общего образования формирование у школьников алгоритмического мышления.

Говоря об информатизации образования, иногда упоминают о компьютерах и об Интернете как инструменте обеспечения "равного доступа к знаниям" для молодежи, но практические (да и теоретические) педагогические разработки по использованию новых информационных технологий как средства преодоления КК отсутствуют. Материалы, собранные в настоящем номере газеты "Информатика", – приятное исключение.

Кризис Тофлера. В конце 70-х гг. А. Тофлер указал на другой важный аспект проблемы общего образования. Он зафиксировал "шок будущего". Тофлер обратил внимание на то, что аграрном обществе жизненный уклад остается практически неизменным в течение жизни поколения, в индустриальном обществе он изменяется в течение жизни поколения, а в постиндустриальном обществе уклад изменяется чаще, чем происходит смена поколений. Знания и жизненные навыки, которым учат в школе, быстро устаревают. В результате школа уже не может спокойно оставаться в позиции транслятора традиционных культурных ценностей. Ни один работник образования уже не может быть уверен в том, что содержание образования, которое он несет детям, действительно отвечает требованиям их завтрашней жизни. Гонка за изменениями обречена на провал. Новый учебный план из министерства обязательно придет слишком поздно. Этот очевидный разрыв можно назвать "кризисом Тофлера" (КТ). <…>

Осознание последствий КТ ставит перед педагогами задачу принципиального обновления содержания образования, где основной упор должен быть сделан на освоении способов деятельности, а не той или иной фиксированной совокупности знаний и умений. Однако наша школа, действующие учебные программы по-прежнему ориентируются на передачу традиционного содержания образования. Это не может не тревожить тех, кто действительно озабочен судьбой нашей страны.

В концепции модернизации российского образования прямо сказано, что главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а цель модернизации – создание механизма устойчивого развития системы образования. При этом одна из главных задач модернизации – достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования.

К сожалению, как показывает опыт разработки образовательных стандартов, работа над изменением содержания образования направлена исключительно на решение проблем, вызываемых КТ, а проблемы, связанные с КТ, даже не обсуждаются. Вместе с тем модернизация современной российской школы должна включать одновременно две составляющие: 1) решение задачи всеобуча и 2) обеспечение "нового качества" образования. Последнее на равных правах включает в себя:

умение читать + писать + мыслить;

способность самостоятельно учиться и добывать/получать знания;

готовность занимать активную гражданскую позицию.

Конечно, для педагогов-исследователей, как в нашей стране, так и за рубежом, кризис Тофлера – не новость. <…> Многое говорит за то, что преодолеть КТ средствами традиционных (бумажных) информационных технологий, которые сегодня использует наша школа, практически невозможно. Выход из этого кризиса требует не просто "лучшего отбора" осваиваемых в школе знаний, умений и навыков. Он требует отказа от "знаниевой" парадигмы образования. И хотя теоретически это признается большинством авторов образовательной реформы, осуществить это на деле трудно: модель школы, способной отвечать вызовам трансформированного содержания образования, находится в стадии разработки.

Информатизация и две задачи современной школы. Итак, чтобы быть действительно нужной, информатизация образования должна помогать решению двух основных задач школы: образование – для всех и новое качество образования – каждому. Обе эти задачи достаточно сложны.

Вопросы и задания

1. В чем выражается современный кризис российского образования?

2. Почему в начале XXI в. в педагогике все больше внимания уделяют проблеме становления человеческого Я?

3. Какие педагогические проблемы позволяют успешно решать информационные технологии? Какие педагогические проблемы они порождают или обостряют?

Литература

Корнетов Г.Б. Перспективы педагогики в контексте духовной ситуации пост­модерна // Magistr. 1999. № 5.

Огурцов А.П. Антипедагогика: вызов постмодернизма // Высшее образование в России. 2002. № 4.

Стоун Л. Заблуждение модернизма и его влияние на педагогику // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М., 1995. Вып. 3.

Ушаков С. "Культурная полифония": может ли постсоветская педагогика стать постмодернисткой? // Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школы. М., 1996. № 4.

Мак-Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику / Пер. с англ. М., 2007.

Занятие 11

Лекция "ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРИНУЖДЕНИЕ И НАСИЛИЕ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания причин, места и роли насилия и принуждения в образовании.

 

Материалы к лекции. Образование можно рассматривать в качестве способа приобщения растущего ребенка к социальным и культурным нормам, которым он должен следовать, общаясь с другими людьми, осуществляя практическую и мыслительную деятельность. По словам Б.М. Бим-Бада, "с содержательной точки зрения образование, воспитание, обучение есть деятельность педагогов и учащихся по ознакомлению с нормами, по усвоению норм и подчинению им. Процессуальная сторона воспитания, обучения, образования тоже тесно связана с нормами – педагогическими принципами, методами, приемами – и в целом составляет определенную систему… Педагогический процесс, имеющий своим содержанием и средством нормы, можно считать процессом нормализации – внедрения и поддержания культуры как метанормы... Педагогика способствует воспроизведению и развитию установленных обществом норм, правил и характеристик в целях обеспечения безопасности личности и общества, здоровья и имущества, окружающей среды и качества жизни в соответствии с уровнем развития науки, техники и технологии"[77].

Образование призвано привести человека к принятым в обществе нормам деятельности и общения. Эти нормы определяют модели (правила) поведения человека, который принимает на себя социальные роли мужчины, женщины, ребенка, старика, сына, дочери, мужа, отца, матери, гражданина, учащегося, работника, члена различных этнических и конфессиональных групп, сообществ по интересам, профессиональных и политических объединений и т.п. М. Фуко обратил внимание на то, что школа (так же как и тюрьма, и психиатрическая больница, и казарма) призвана привести человека к определенной норме, подчинение которой "осуществляется в дисциплинарном пространстве и благодаря ему"[78]. В истории человечества эти нормы освящались традициями и религиозными заповедями, подкреплялись законами и рациональными обоснованиями, аргументировались ссылками на благо воспитанников и интересы общества.

Педагогика на протяжении длительного времени развивалась (а во многом развивается и сегодня) только и исключительно как директивная система, базирующаяся на требовании безусловного повиновения ученика (воспитанника) учителю (воспитателю), выполнению его предписаний, который на место неразумной воли ребенка ставит свою разумную волю. Волю человека более знающего, подготовленного, умудренного опытном, взрослого человека, заботящегося об интересах своего питомца и готовящего его к полноценной самостоятельной взрослой жизни, к осуществлению различных социальных ролей. "Так называемая наука педагогия, – писал Л.Н. Толстой, – … смотрит на образовывающегося человека как на существо, совершенно подчиненное воспитателю"[79].

Ребенок во многих случаях не понимает и не принимает чуждых ему педагогических требований, которые часто противоречат самой детской природе, противостоят его устремлениям и интересам. Ребенок не понимает: почему он должен вести себя так, как предписывают ему родители и наставники, учителя и воспитатели? Почему он должен ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т.п.? И дети начинают сопротивляться. А их заставляют, принуждают, "насилуют" во имя их же блага, их будущего, во имя высших педагогических целей. Их лишают детства, приучают к тому, что насилие является нормой отношений между людьми. При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность.

С момента своего рождения ребенок испытывает мощнейший прессинг со стороны взрослых, которые всеми средствами, часто калечащими его психику, пытаются добиться от него должного, с их точки зрения единственно правильного и приемлемого поведения. Они требуют от него есть и спать строго по часам, вести себя спокойно и приветливо, не плакать и не кричать, радоваться окружающему миру и т.п. В ход идут ласки и награды, уговоры и крики, шлепки и подзатыльники, оставление без внимания и т.п. При этом ребенку безусловно запрещается выражать свое подлинное негативное отношение к тому, что с ним делают, и к тем людям, которые это с ним делают. Не дай бог, если он начнет проявлять недовольство, возмущаться, кричать, плеваться, драться и т.п. Это ведет лишь к усилению прессинга, к стремлению любым способом сломить волю маленького человека, сопротивляющегося тому, что для него является чуждым, неприятным, приемлемым, враждебным. Ребенок должен не просто безропотно подчиняться взрослым (родителям, воспитателям, учителям), но и выражать любовь и благодарность тем, кто предъявляет противные его существу требования и добивается от него их "радостного" выполнения.

Утверждая, что такое воспитание формирует характер и дисциплину, приучает к порядку и учит владеть собой, вводит поведение в культурные рамки, наставники забывают, что оно подавляет волю ребенка, озлобляет его, превращает в лицемерного приспособленца, делает равнодушным, лишает инициативы и самостоятельности, приводит к неврозам.

Воспитание имеет тенденцию формировать стереотип восприятия насилия как безусловно приемлемого и безотказного способа решения любой проблемы, средства заставить человека делать то, что от него требуют во имя малых и великих целей, во имя его или общего блага, т.е. такое воспитание формирует людей, готовых принимать и применять террор как способ решения проблем и достижения целей как в обыденной повседневной жизни, так и в политике. Любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на становящейся детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Закладывающаяся в подсознание установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, способствует формированию мировоззрения террориста, для которого насилие – главное средство достижение любых целей, а демократия – непонятна и неприемлема.

Устойчивый стереотип восприятия образования, предполагает жесткое разделение людей на тех, кто еще незрел, неопытен, несамостоятелен, необразован, кого нужно готовить к взрослой жизни посредством специального обучения и воспитания, которое по достижении ими определенного возраста осуществляется в школе. И на тех, кто компетентен их обучать и воспитывать, чьи требования они должны неукоснительно выполнять, являя в качестве главных добродетелей послушание и прилежание, оказываясь в их руках податливым материалом. В школе, писал А.Н. Тубельский, ребенка "унижают тем, что сообщают родителям о его неуспехах, его промахи обсуждают при всех, его постоянно сравнивают с другими. Но он не думает, что это унижает его достоинство. Его учат, что так и положено ученику. Постепенно растет убеждение, что при взрослых, при таких порядках надо вести себя так, как они хотят, и ждать, когда удастся вырваться на свободу, когда никто не будет видеть и можно позволить себе все"[80].

В школе учитель, как правило, не просто руководит деятельностью ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими поколениями, не просто управляет его развитием. Он организует пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность постоянно контролировать каждый его шаг, направлять и корректировать его поведение. Свобода школьников если и допускается, то остается крайне ограниченной. Практически все сколько-нибудь важные решения за них принимают их наставники (в школе – учителя, дома – родители). Чувство ответственности у них воспитывается не в отношении результатов своего свободного волеизъявления, а в отношении выполнения предъявляемым им внешних, как правило, чуждых для них требований и получаемых ими заданий. Д. Дьюи подчеркивал, что "дети, по неволе вынужденные жить в зависимом положении, вырастают с привычками подчинения"[81].

Даже такое великое право человека, как право на образование, на деле превращается в насилие над детьми, в лишении их жизни сегодняшней ради жизни будущей. "Мы ввели, – писал Я. Корчак, – всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существуют запись и школьная рекрутчина… Солдатская учеба тоже лишь подготовка ко дню, когда солдата призовут к подвигу"[82].

Педагогике, в явном или явном виде опирающейся на насилие по отношению к детям (насилие во благо ребенка), противостоит педагогика ненасилия. "Педагогика ненасилия – педагогика, утверждающая принцип ненасилия (т.е. признания ценности человека и его жизни, отрицание принуждения как способа решения политических, нравственных, экономических, межличностных проблем и конфликтов) в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения. Прогрессивная педагогика всегда была пронизана идеями гуманизма, последовательно выступала против физического и духовного принуждения личности. Педагог, обладающий позицией ненасилия, способен не раздражаться, не обижаться, эмоционально устойчив, уверен в себе, обладает позитивной открытостью, преодолевает собственный эгоцентризм, терпим к чужому мнению и другому человеку, умеет сдерживать свою агрессивность и формировать в сознании намерения, связанные с ненасильственным действием, позитивно оценивает детей, снижает у них уровень напряженности, тревожности и страхов"[83].