Тексты для обсуждения. Воспитание – одна из основных категорий педагогики, тем не менее, общепринятого определения воспитания нет

А.В. Мудрик

ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ (2001 г.) [33]

Воспитание – одна из основных категорий педагогики, тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание как педагогическую категорию в целом.

В отечественной педагогической литературе можно выделить ряд наиболее известных попыток общих попыток к раскрытию понятия воспитания (не углубляясь при этом в частные различия, на которых настаивают те или иные авторы).

Определяя объем понятий воспитания, многие исследователи выделяют:

воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом, т.е. фактически отождествляют воспитание социализацией;

воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательного учреждения;

воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств и свойств, взглядов, убеждений;

воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т.д.).

Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, третьи добавляют правовое, полоролевое, экономическое, экологическое воспитание.

Рассматривая воспитание с точки зрения характера отношений его участников, его определяют как целенаправленное воздействие представителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.

Дискуссионна проблема целей воспитания, имеющих конкретно-исторический характер. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов.

Ни одно из существующих определений цели воспитания не является исчерпывающим. Цель трактуется как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности; эмансипация, свободное развитие личности и др.

 

А.М. Сидоркин

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ (1993 г.) [34]

Методы воспитания, совокупность наиболее общих способов решения воспитательных задач и осуществления воспитательных взаимодействий. <…>

Исходным моментом для построения системы методов воспитания является их роль в педагогической практике. В обыденной воспитательной деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определенной совокупности возможных решений данной воспитательной задачи. Овладение методами воспитания позволяет воспитателю не просто отвечать на вопрос: "Что делать каждый день", а определять, что нужно делать дальше. Выбор конкретных методов зависит от многих, порой случайных факторов: состояние ребенка и коллектива, предмета общения, особенностей творческого стиля педагога, внешних обстоятельств и др. Применение таких методов лишь частично поддается планированию, поскольку является реакцией на вновь возникшую ситуацию. Выбор же системы методов воспитания обусловливается закономерными факторами (уровень зрелости коллектива, возрастные особенности детей, степень их духовно-нравственного развития, необходимость в новых формах отношений между педагогами и детьми и др.) и представляет собой качественное изменение основных параметров воспитательного процесса.

Большинство существующих представлений о методах воспитания, в той или иной степени исходит из предпосылки о непосредственном взаимодействии между педагогом и воспитанником. Современный опыт показывает, что воспитательный процесс (как в конкретном учебном заведении, так и в "парном воспитании", где участвует один педагог и один ученик) всегда протекает в рамках воспитательной системы и определяется ею. С учетом этого положения можно предложить подход, позволяющий выделить три группы методов по отношению к деятельности учащихся, их общению и компонентам воспитательной системы. Первую группу составляют методы изменения деятельности и общения – наиболее существенные в воспитании. К ним относятся методы воспитания – введение новых видов деятельности и общения, изменение содержания деятельности и предмета общения, а также изменение смысла видов деятельности и общения. Введение новых видов деятельности и общения применяется, как правило, при создании нового детского коллектива (класса, школы, кружка и т.п.) и при необходимости перестройки, смены существующего воспитательного процесса. Кроме того, некоторые виды деятельности и общения по мере взросления школьников перестают соответствовать потребностям воспитанников и исчерпывают себя. У детей появляются новые интересы. Так, ролевые детские игры сменяются формами молодежного досуга и др. Метод изменения содержания деятельности и предмета общения помогает педагогу совершенствовать воспитательную работу с учащимися. Чаще всего набор практических видов деятельности и общения является постоянным (познание, труд, спорт, искусство, досуг и т.п.). Однако с развитием личности, коллектива возникает необходимость усложнения содержания. Педагог стремится помочь воспитаннику перейти от пассивного усвоения готовых знаний к самостоятельной активности, от навыков простого обслуживающего труда к работе с использованием современной техники, от любительского творчества к занятиям подлинным искусством, изобретательством и т.п. Многие проблемы воспитания возникают в результате несоответствия устаревшего содержания деятельности не только возросшим детским интересам, но и современной культурной ситуации в обществе. Обычно педагог выступает инициатором совершенствования форм деятельности и общения. <…>

Один из наиболее эффективных методов воспитания – метод изменения смысла видов деятельности и общения, помогающий преодолеть ситуацию, когда деятельность перестает быть привлекательной для детей. На протяжении школьной жизни учебной и внеурочной деятельности сменяется несколько раз: от стремления в первом классе играть роль ученика через самоутверждение в учебной и внеурочной деятельности – к осознанному самообразованию и самовоспитанию в старших классах. Задача педагога – помочь ребенку в этом закономерном процессе приобрести новый смысл деятельности и общения в нужный момент, с тем чтобы развитие личности шло в направлении самосовершенствования.

Ко второй группе относятся методы изменения отношений. Интегральные отношения (стиль жизни, социально-психологический климат коллектива, "поле коллектива" и др.) изменяются через демонстрацию отношений, более притягательных для детей по сравнению с существующими (личный пример или пример коллектива; специально создаваемые воспитательные ситуации; средства сильного эмоционального воздействия, способные повлиять на стиль отношений. <…>). Деловые отношения изменяются через разграничение ролевых функций участников совместной деятельности, их прав и обязанностей, сохранение традиций и обычаев коллектива и др. Деловой атмосфере способствует сменность детского актива, устойчивость коллектива, отсутствие чрезмерной педагогической опеки и др. Наиболее сложным является метод изменения неформальных межличностных отношений, который осуществляется с помощью традиций. Методы воспитания – убеждения, внушения, беседы, а также метода воспитывающих ситуаций, направленных на изменение положения ребенка в коллективе, повышение групповой сплоченности и единства коллектива. <…>

Третья группа объединяет методы изменения компонентов воспитательной системы (коллективных целей, в том числе педагогических; представлений коллектива о самом себе и о своем месте в окружающем мире, об истории и перспективах дальнейшего развития). Педагоги могут влиять на эти компоненты, ставя перед учащимися новые цели, разъясняя цели, разъясняя смыл идей развития коллектива, стимулируя детскую фантазию, создавая новые традиции и т.п.

Все три группы составляют целостное единство, взаимосвязаны и взаимодополняемы. Они помогают создавать условия для развития личности.

 

Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов

ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ (2000 г.)[35]

Обучение и учение: взаимосвязь. Обучение – это единство преподавания и учения (усвоения). Это целостность двух деятельностей: того, кто учит, и того, кто учится. Процесс обучения изучается разделом педагогики, который называется дидактикой. Дидактика разрабатывает теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения), а также воспитания в процессе обучения.

Вопрос о содержании образования постоянно дискутируется. Существует множество подходов к определению этого понятия. Концепция И.Я. Лернера представляется нам наиболее последовательной и непротиворечивой в своих исходных посылках. Согласно этой концепции, современное содержание образования (в любом учебном заведении – школе, колледже, вузе, аспирантуре и т.д.) должно состоять из четырех элементов:

знания о природе, обществе, технике и способах деятельности;

опыт осуществления способов деятельности;

опыт творческой, поисковой деятельности;

отношение к деятельности – воспитанность.

Знания служат инструментом деятельности во всех других элементах. Однако можно знать, но не уметь. Умение – тот опыт, который накоплен человечеством по осуществлению способов деятельности. Можно знать и уметь действовать, но не уметь творить. Творчество проявляется в видении новых функций объектов. И, наконец, все эти элементы могут служить разным целям в зависимости от системы норм отношений: к миру, к обществу, знаниям, себе самому – иначе называемой воспитанностью.

В современном содержании образования третий элемент представлен недостаточно. Его усвоение происходит путем реального участия в творческой, созидательной деятельности. Современный учебный процесс можно считать завершенным только в том случае, если усвоение знаний и умений будет доведено до третьего уровня.

Коль скоро обучение предполагает целостность деятельности учителя и ученика, то и методы обучения должны отражать эту целостность и из нее исходить.

Метод – это способ достижения цели. Меняются цели, очевидно, меняются и способы их достижения. Современное содержание образования обеспечивается рядом методов обучения, среди которых:

1) информационно - рецептивный (объяснительно-иллюстративный), когда учитель разными путями информирует ученика;

2) репродуктивный, при котором учитель организует воспроизведение тех или иных способов деятельности, а ученик воспроизводит;

3) проблемного изложения, при котором учитель ставит проблему и сам ее решает, показывая все пути, все зигзаги, все конфликты в ее решении;

4) частично-поисковый, при котором проблема расчленяется учителем на подпроблемы, и ученик решает какую-то часть проблемы;

5) исследовательский, предполагающий решение учеником проблемы, что является обязательным условием. Деятельность учителя заключается в конструировании проблемы, в организации деятельности по ее решению. Эта деятельность гораздо сложнее той, что осуществляет учитель, используя первый и второй методы.

Первым трем элементам содержания соответствуют три метода (первый, второй и пятый). Третий и четвертый методы являются промежуточными. Каждый метод представляет систему последовательных действий учителя, организующего деятельность ученика по усвоению того или иного вида содержания.

Творческая, поисковая деятельность развивается на основе проблемного обучения. Его суть состоит в систематическом включении учащихся в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем.

Не всякий вопрос, ответ на который неизвестен, является проблемой. Проблемой для ученика или студента может стать лишь такая задача, для решения которой он имеет хоть какую-то почву. Одна и та же задача может стать проблемой, а может ею и не стать. Она должна быть трудна и в то же время посильна.

У проблемного обучения ограниченные функции. Без проблемного обучения невозможен третий уровень усвоения содержания образования; невозможно овладение творческой индивидуальности. Проблемное обучение, таким образом, является неподменяемым, однако оно не универсально. <…>

К числу организационных форм обучения, используемых в школах, колледжах, профессионально-технических училищах, вузах, относят: урок на основную форму организации обучения в средних учебных заведениях; лекцию, семинар, экскурсию, практическое занятие, "круглый стол", факультатив, лабораторное занятие, производственную практику, домашнее задание, реферат, экзамен и зачет, консультацию, курсовую и дипломную работы. В рамках различных форм используется коллективная, фронтальная, групповая и индивидуальная (дифференцированная и недифференцированная) работа.

В нашей стране широкое распространение получили такие формы обучения, как вечерние школы, экстернат, заочное образование, очно-заочное обучение для лиц, получающих второе высшее образование. Эти формы обучения, очевидно, получат еще большее распространение, если учитывать современные жизненные реалии (увеличение количества детей, не посещающих школу, необходимость периодически менять профессию в связи с сокращением или ликвидацией рабочих мест и т.д.). Оптимизация деятельности вечерних (сменных) школ заключается в переводе их на урочно-консультационную систему занятий и на зачетную систему знаний. Такая организация дает возможность больше внимания уделять непосредственно учебно-тренировочной работе на уроке и консультациях, поскольку они в значительной мере освобождены от контрольных функций.

В этой связи трудно преувеличить роль самообразования, т.е. самостоятельного приобретения знаний из литературы, средств массовой информации и окружающей жизни, которое, как правило, происходит вне учебных заведений.

Вопросы и задания

1. Какие особенности человека позволяют выделить в процессе образования подсистемы воспитания и обучения?

2. Чем отличаются воспитание и обучение по своим целям и способам достижения этих целей?

4. Каким образом может достигаться единство воспитания и обучения в реальной педагогической практике?

Литература

Елисеева Л.В., Буслаева Е.М. Теория обучения. М., 2008.

Кораковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! М., 1996.

Константинова С.В. Теория и методика воспитания. М., 2008.

Корнетов Г.Б. Воспитание и обучение как две подсистемы целостного процесса образования // Завуч. 2002. № 3.

Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. № 3.

Занятие 6

Семинар "ГЛАВНОЕ УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ОБРАЗОВАНИЯ"

Цель семинара. Способствовать формированию у студентов понимания необходимости обеспечения принятия воспитанниками образования как главного условия, обеспечивающего его эффективность.

 

Вопросы к семинару

1. Что такое социальная, экономическая, политическая, культурная эффективность образования?

2. Как перечисленные выше виды эффективности образования соотносятся с его педагогической эффективностью?

3. Приведите известные вам случаи педагогически неэффективного образования? Чем, с вашей точки зрения, определялась эта педагогическая неэффективность?

4. Приведите известные вам случаи педагогически эффективного образования. Чем, с вашей точки зрения, определялась эта высокая педагогическая эффективность?

5. Чем определяется эффективность семейного воспитания?

6. Было ли педагогически эффективным образование в школе, где вы учились? Ответ обоснуйте.

7. Является ли педагогически эффективным образование в вашем вузе? Ответ обоснуйте.

8. Каким образом можно повысить педагогическую эффективность современного высшего образования?

9. Материалы каких изученных вами ранее учебных курсов в вузе могут и должны привлекаться при изучении педагогической проблематики?

 

Материалы к семинару. Педагогическая эффективность образования – интегрированное свойство образования, характеризуемое мерой деятельности и обобщенным качеством результата педагогического взаимодействия в образовании:

результативность образования выражает наиболее общее представление о полученных результатах образования;

действенность образования относится к достижению целей образования; показатель действенности образования – отношение результатов, которые достигнуты (результативность) к целям образования;

производительность образования характеризует ресурсы, которые затрачены для получения определенных результатов образования; показатель производительности образования – отношение результатов образования к фактическим затратам;

ценность (значимость) образования характеризует результаты деятельности образования с точки зрения степени их соответствия избранной системе ценностей.

Признанно, что школа исторически возникает как социальный институт, призванный обеспечить передачу подрастающим поколениям накопленный обществом опыт, воплощенный (опредмеченный) в многообразной культуре. Ее задача – передать те элементы культуры, которые в силу самых различных причин (сложности, недоступности, противодействия стихийной социализации, сопротивления со стороны ребенка и т.п.) не могут быть гарантировано освоены на требуемом уровне (самостоятельно, быстро, прочно и т.п.) детьми в ходе их повседневной жизнедеятельности. Однако воплощенный в этих элементах культуры опыт признается в силу различных причин экономического, политического, идеологического, религиозного и иного характера необходимым для их полноценной взрослой жизни.

При этом, к сожалению, очень часто культура (наследие) явно или неявно признается более важным, чем ребенок (наследник). "Нет сомнения, – писал К.Н. Вентцель, – что наследник неизмеримо важнее всякого наследства, как бы велико оно ни было, однако эта истина очень часто упускается из виду при обсуждении вопросов воспитания. Громадность культурных завоеваний человечества в области искусства, науки техники так подавляет нас своим величием, что мы склонны придавать совсем ничтожное значение тому наследнику, которого мы хотим ввести в обладание этими несметными богатствами. Он для нас начинает играть второстепенную и подчиненную роль. Он перестает для нас иметь значение как живая личность. Он для нас является только как хранитель культуры, как источник ее дальнейшего возрастания в широте и ценности… Пора, чтобы человек стал не орудием, не средством культуры, а ее владыкой, господином ее"[36].

Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, не подготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной "всамделяшней" взрослой жизни. Такой взгляд на ребенка, с одной стороны, автоматически ставит взрослого в позицию человека, заботящегося о его росте и созревании, ответственного за него, за его жизнь и здоровье, нынешнее и будущее благополучие, за его образование. С другой стороны – предполагает как само собой разумеющееся необходимость его безусловного подчинения, послушания и повиновения воле взрослого.

Однако стремление взрослого во имя его личного и общественного благополучия воспитать и обучить ребенка во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие педагогическим усилиям наставника. Это резко снижает эффективность образования, так как требует от учителей затраты огромных дополнительных усилий, направленных на то, чтобы включить ребенка в процесс обучения и воспитания, добиться в нем желаемых изменений.

Развитие человекознания, и прежде всего психологии, позволило научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта образования. Конец XIX–начало XX в. ознаменовались "педоцентристкой революцией" в образовании, отразившей смысл и направленность новых педагогических исканий. Ее суть Д. Дьюи выразил следующим образом: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он – центр, вокруг которого организуются"[37].

По мнению Д. Дьюи, истинное образование "достигается путем возбуждения способности ребенка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится"[38].

Для Д. Дьюи управление развитием ребенка в процессе образования предполагает направленное содействие его росту, "подталкивание" его активности в определенном направлении, направлении деятельности к ее собственной цели. Управление должно соответствовать условиям момента и одновременно упорядочивать отдельные действия. Он утверждал, что, "с одной стороны, чисто внешнее руководство невозможно – среда может в лучшем случае предоставить стимулы, способные вызвать те или иные реакции. С другой – сами реакции основаны на уже имеющихся у индивида тенденциях… Разумное и мудрое руководство поведением других людей непременно учитывает имеющиеся у них инстинкты и привычки. Любое управление есть не что иное, как перенаправление, перевод уже происходящего действия в другое русло. И если мы не отдаем себе отчета в действующих силах, все наши попытки руководства почти наверняка обречены на провал"[39].

Педагог должен использовать любую возможность, обеспечивающую включение в действие собственной установки человека на участие в достижение желаемого результата, создание у него внутренней потребности двигаться в нужном направлении. Главным способом формирования установок ребенка является участие в совместной деятельности. По мнению Д. Дьюи, "наиболее фундаментальными средствами управления являются не прямые личные указания со стороны других людей (сколь бы ни был важен такой способ управления в отдельные критические моменты), не нравоучения, а влияние на разум, проявляющийся в привычках понимания, которые складываются в процессе согласованного с другими людьми использования разнообразных предметов"[40].

Воздействие одного человека на разум другого возможно лишь на основе использования естественных или искусственных физических условий таким образом, чтобы возбудить у него ответную активность. Для Д. Дьюи образование не "рассказывание и слушание", а активный и конструктивный процесс. Подлинные стимулы образования опираются на детскую мотивацию, отвергают использование принципа кнута и пряника. Необходимо заботиться о развитии конкретных способностей каждого ученика, а не требовать от всех учеников соответствия единому усредненному и условному стандарту.

Д. Дьюи перевернул традиционную схему обучения: ребенок сначала овладевает знаниями, умениями и навыками, а затем начинает их использовать. Он считал, что ребенок, сталкиваясь с проблемами, возникающими в процессе его взаимодействия с социальным и культурным окружением, должен их решать, активно действуя, обнаруживая и используя необходимые для этого знания, овладевая опытом их практического применения, накапливая различные умения и навыки. При этом знания, умения и навыки не просто формально усваиваются в своем культурном значении, а получают эмоциональную окраску, наполняются личностными смыслами. В основе организации образования у Д. Дьюи лежит принцип обучения деланием. Он писал:«"Обучение посредством делания" – вот лозунг, полнее всего суммирующий современные попытки связать детей с действительной жизнью. Самый трудный урок, который приходится усвоить ребенку – это практический: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе и, если тут постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический метод кажется самым простым и самым подходящим для решения этой проблемы. На таком фоне различные предметы – арифметика, география, языки, ботаника и т.п. – сами по себе как бы известные переживания, результат прошлых лет усилий человечества, работа различных поколений. В школе эти знания не простое собрание, не путанная масса отрывочных материалов, а нечто организованное, целое. Отсюда ежедневный опыт ребенка, его жизнь изо дня в день и материал школьных занятий – части одного целого, начало и завершение в жизни человека. Противопоставлять одно другому все равно, что противопоставлять детство и зрелость одного и того же растущего организма»[41].

Д. Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека – старую, традиционную, обоснованную традиционной педагогикой, и новую, педоцентристскую. Сторонники первой стремились дать взамен поверхностных и случайных явлений прочные и правильно расположенные реальности, найти которые можно только на уроках в предметах преподавания. Они делят каждый предмет на отдельные отрасли, отрасли – на уроки, уроки – на факты и формулы. Заставляя ребенка овладевать шаг за шагом каждой из этих отдельных частей, такие педагоги добиваются, чтобы он овладевал всей площадью. Длина дороги оказывается легко пройденной при условии ее деления на ряд последовательных этапов. "Поэтому, – подчеркивает Д. Дьюи, – главное внимание обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на логические части и расположенных в известной последовательности, и в преподнесении этих частей классу таким же определенным и постепенным образом. Содержание программы является целью и определяет метод. Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым, он – поверхность, и его надо углубить; его узкий опыт должен быть расширен. Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен и дает вести себя".

Согласно другой точке зрения, ребенок является исходной точкой, центром и концом всего: "Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс активный; оно предполагает достижение всего последующего ума; оно основывается на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обучения"[42].

Для Д. Дьюи целью образования в принципе не может быть усвоение ребенком учебной программы. Для него цель образования – самореализация и самовыражение ребенка, сам непрерывный процесс его образования, в ходе которого ребенок постоянно обогащает и реконструирует свой опыт. Ребенок естественным образом превращается в исходную точку обучения, постепенно переходя к логическому постижению предметов. Опираясь на имеющийся у детей опыт, на существующие у них интересы, педагог поддерживает и развивает их активность, их познавательную, творческую, созидательную деятельность, помогает овладеть умением ставить и решать проблемы, расширить кругозор, превратить во внутреннюю потребность систематизировать, классифицировать, объяснять различные явления и события. Постепенно из собственного знания ребенка начинает вырастать логически выстроенная система, позволяющая направлять активность ребенка на будущее.

Образование должно базироватьсяна исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Д. Дьюи по существу представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

По мнению Д. Дьюи, полноценное обучение ребенка возможно лишь посредством организации его деятельности по решению познавательных проблем, в неразрывной связи с развитием самостоятельного критического и творческого мышления. Образовательные ситуации должны заключать в себе проблемы, стимулирующие мыслительный процесс и ориентирующие ребенка на активную познавательную деятельность. При этом проблемы должны быть, с одной стороны, достаточно сложными и провоцирующими мышление, а с другой – не являться настолько трудными, чтобы не быть разрешимыми для ребенка. Вызывая некоторое познавательное замешательство, которое всегда сопровождает появление нового, они должны давать ощущение чего-то знакомого, опираться на имеющийся у ребенка опыт, позволять свободно рассуждать по их поводу и выдвигать гипотезы их решения. Если ставить задачу обучить ребенка мыслить и сделать познание им мира осмысленным, то ему не следует давать готовых знаний.