Противонаправленность темпа и ритма

 

Сочувствуя герою фильма или спектакля и даже, возможно, восхи­щаясь им, зрители, как мы уже отмечали, не всегда хотели бы жить и работать с ним бок о бок. В школьной жизни встречается нечто анало­гичное. Учителя часто недолюбливают, например, сильных учеников. Недолюбливают по разным причинам. А еще чаще учителя не любят сильные, сплоченные классы.

С одной стороны, сплоченный, сильный класс — мечта каждого учи­теля, особенно классного руководителя. С другой стороны, большинство конфликтов в школе возникает именно от столкновения учителя с ученической вольной или невольной, преднамеренной или непреднаме­ренной сплоченностью. Вопреки официально провозглашаемым кол­лективистским принципам и целям школа давно и успешно ведет ти­хую, неафишируемую борьбу с разными проявлениями ученической спло­ченности и детского живого коллективизма. Очень часто эта борьба начинается уже при формировании первых классов. Но для многих учи­телей борьба эта носит характер не осознанных действий, а всего лишь — следования установившейся традиции. Заключается она в том, что детей, пришедших в школу из одной группы детского сада, обязательно разде­ляют по разным первым классам. «Иначе они сядут на голову», — по­учает опытная завуч новеньких учительниц, пришедших в школу по рас­пределению. Сегодня подобные поучения столь широко распространены и привычны, что сомнению практически никем не подвергаются.

В связи с этим вспоминается такой занятный и поучительный случай. Было это несколько лет тому назад в столице одной из республик быв­шего Союза. Рядом с одной из русскоязычных школ работал русско­язычный детский сад, в котором дети обучались чтению и письму по «методике Шулешко». Методика, включающая особые дидактические приемы и особое отношение педагога к обучению, направлена на нала­живание комфортных отношений обучаемых детей и друг с другом, и с обучающим их воспитателем. В результате каждая выпускаемая из детс­кого сада группа становится носителем уже «готового» учебно-рабочего коллективного настроя и сплоченности. Но в стенах школы все это исче­зало, потому что из года в год каждый выпуск этого детского сада тща­тельно рассортировывался по разным классам к разным учителям. В ка­честве мотивировки выступала ссылка на справедливость: «Дети из этого детского сада приходят, по нашим, школьным меркам, хорошо подго­товленными. А «сильные» дети нужны в каждом классе. Вот мы их равно­мерно и распределяем, чтобы никого из учителей не обидеть».

Итак, учителям не обидно, а главное очень удобно. Ведь когда сра­ботавшийся, слаженный детский коллектив, который и сам по себе крайне хрупок, начинают специально членить, разъединять, распылять, то эти дети среди новых стен, новых сверстников, новых порядков — теряются. Они перестают отличаться от других, так как теряют свою едва на­чавшую оформляться уникальность, поддерживавшуюся до этого коллек­тивно-групповым самосознанием. А для учителя потерянные дети — это мягкий, податливый материал. Сплотившаяся еще в детском саду группа сверстников таким податливым материалом не бывает. С потерянными же, мало и вяло сопротивляющимися детьми учителю в первом классе легче начинать обучение, легче набирать темп. А темп учителя любят набирать сразу и очень быстрый — как бегуны на короткие дистанции. Из года в год среди учителей первых классов проходят своеобразные неофициальные соревнования — кто кого обгонит и раньше всех закончит «букварь» (что­бы отдельные, так и не научившиеся читать дети потом медленно перепол­зали из класса в класс, ожидая случая, когда премудрость чтения откроет­ся им без посредничества нетерпеливых учителей).

Конечно, Конечно, Евг.Евг.Шулешко не мог мириться с таким близоруко-корыстным школьным отношением к детским коллективам, сложив­шимся в дошкольных учреждениях. Положив много сил, он добился-таки, чтобы в упомянутой школе интересы детей учитывались, и «вы­пускная» детсадовская группа почти в полном составе зачислялась в один класс, а оставшиеся места заполнялись детьми домашними. В пер­вый год такого формирования класса школа присматривалась. Оказа­лось, что для педагогов ничего страшного в таком отступничестве от «традиции» не кроется (о выгоде же детей школьная администрация не беспокоилась). И вот на второй год зачислить сложившуюся группу из детского сада в свой класс решилась одна из ведущих, опытнейших учительниц. Дальше события развивались следующим образом.

Когда Шулешко в октябре посетил ее класс, то учительница встре­тила его с искренним недоумением: что из того, что большая часть клас­са — это бывшая детсадовская группа, обучавшаяся по его методике? Класс она учит по-своему (а это было действительно так — входить в тонкости его методики учительница не стала и работала в привычной для себя манере), поэтому все результаты, которые показывают дети в классе — ее заслуга, делить которую она ни с кем не собирается.

В конце полугодия к очередному посещению класса ученым она отнеслась более благосклонно. И чем больше проходило времени, тем больше интереса проявляла учительница к посещениям своих уроков автором «новой методики». К середине второго года обучения эти посе­щения она ждала уже с нетерпением.

Причиной такого возрастающего интереса учительницы оказалась необычная работоспособность класса. Повторим, что учительница была опытной, одной из лучших в школе. Стабильно хорошие результаты ее работы были всем известны. И когда в первом полугодии класс без усилий принял ее темп обучения — и она, и коллеги истолковали это как привычную результативность ее работы. Но вот проходит время — а темп не падает. То, что в других ее сильных классах ученики делали за урок, эти успевали за полурока. И утомления не было заметно.

Чтобы занять остающееся на уроках время, учительнице приходи­лось задавать им из учебника все новые задачи, примеры, упражнения. Дети бойко справлялись и с «добавками». Но вот беда — во втором классе к середине учебного года учебники по математике и по русскому языку уже были пройдены до конца. Учительница не знала, чем заниматься оставшиеся полгода? Такого в ее многолетней практике еще не было.

Ситуация вынуждали учительницу обращаться к неведомой методи­ке, которой она прежде пренебрегала, с вопросом — что же надо на уроках делать? чем заниматься? И в ответе ученого-исследователя («Вместо того, чтобы «гнать» программу, пора заняться подлинным обучением, пока детям вконец не прискучило однообразие этой гонки.») Она уже начинала видеть не научное «ерничество», а реальный глубокий смысл.

Что значит прекратить «гонку», если ученики быстро и правильно посчитали все примеры в столбике или выполнили упражнения по «пись­му»? В неизбежном возникновении перед опытной учительницей этой проблемы — уникальность описываемого случая. Если раньше она, как и подавляющее большинство ее коллег, не глядя, отмахивалась от любых (верных и неверных, интересных и неинтересных) методических ново­введений, зная, что урочного времени на разные петляния и ухищрения явно не хватит, то теперь, когда эта защитная иллюзия исчезла, ей при­шлось приглядеться к сущности своей прежней работы и добровольно заняться повышением своей квалификации. Она увидела, что вместо при­вычного наращивания темпа необходимо налаживание ритма.

Парадоксальность соотношения темпа иритма в театральном ис­кусстве хорошо известна. Если во время спектакля какой-то эпизод становится скучным, затянутым, то актер недостаточно опытный, пытаясь спасти положение, начинает наращивать темп — быстрее го­ворить, активнее двигаться. Подобный «бодрячок» спасает положение недолго — даже невзыскательному зрителю он быстро надоедает, пос­ле чего смотреть на сцену или экран становится совсем скучно и тос­кливо. Опытные же актеры в таких ситуациях не спешат увеличивать темп, то есть скорость. Потому что только при поверхностном взгляде кажется, что если у человека скорость действий большая, то он обяза­тельно увлечен своей целью. В жизни гораздо чаще быстрый темп свя­зан с небрежностью, которая возникает, когда цель кажется человеку незначительной.

Представление человека о значительности цели неизбежно связано с его чуткостью к препятствиям. Чем больше действующее лицо обна­руживает в окружающих обстоятельствах препятствий на пути к своей цели, которые необходимо преодолеть, тем значительнее цель, тем сложнее и интереснее поведение героя. Столкновение с препятствиями сдерживает скорость (темп). Появляется ритм.

Для спасения затянутого эпизода опытные актеры начинают имп­ровизировать встречу с какими-то внешними или внутренними пре­пятствиями. Этим они замедляют течение эпизода еще больше, но ску­ка, как ни странно, исчезает. Наполняясь ритмом, эпизод начинает вызывать непроизвольный интерес у зрителей, которые уже с удоволь­ствием продолжают смотреть спектакль.

В педагогике наблюдается все та же парадоксальная зависимость интереса от темпа и ритма.

Вспоминается, как учитель первого класса одной из московских школ — молодой человек, недавно вернувшийся из армии — жаловался, что уроки внеклассного чтения проходят и для детей, и для него самого уж очень скучно. Он просил помочь чем-нибудь. Тогда на очередном уроке внеклассного чтения (который начался с того, что выяснилось – дети к уроку не готовы, то есть не нашли, не принесли, не прочитали) один из нас предложил каждой «парте» (то есть каждой паре учеников) на третьей странице розданных одинаковых книжек (так называемых коллективок) найти самое больше слово и записать на доске число букв в этом слове. На доске стали появляться числа – и 7, и 9, и 13, и 14. Все оживленно начали отгадывать «зашифрованные» слова. Сколько было споров! Кто-то посчитал не буквы в слове, а слова в предложении! Выяснилось, что слова длиной в 14 букв на странице просто-напросто нет. Две девочки, записавшие это число, просто ошиблись в счете. Найденное ими слово – «переглянулись» - действительно было самым длинным, но букв в нем оказалось 13. И та парта, которая написала на доске число 13, тоже не выиграла, потому что, как выяснил класс, они, во-первых, нашли «слово» не на третьей, а на второй странице (искали на левой странице разворота, а нужно было – на правой), и, во-вторых, оказалось, что найденный ими вариант не слово, а словосочетание: «рисунки автора»[76] (1). За всеми этими выяснениями урок промчался незаметно.

Молодой учитель был несколько обескуражен. За целый урок даже одного рассказа до конца (а кончался он на следующей странице) не дочитали!... «И так времени не хватает на отработку техники чтения, а тут на простой арифметический счет целый урок чтения потратили», - пытался он запутать себя и спрятать ощущение неловкости. Ведь ему очень неловко, что ученики, оказывается, и считать-то не умеют (две «лучших» ученицы вместо 13 насчитали 14 букв), а некоторые путают слово с предложением, не отличают «правую» страницу от «левой». Ему было неловко за допущенные учениками «ошибки». Он привык вести уроки так, чтобы они не проявлялись, чтобы их не было видно. Но ведь ошибки – это те самые препятствия, которые необходимы для появления ритма. Именно поэтому он и появился на этом уроке.

Урок был детям интересен, потому что был ритмичен. А ритм этот появлялся, когда ученики сталкивались с ошибками – своими или своих одноклассников. Именно поэтому-то жизнь на «внеклассном чтении» стала «бить ключом». Не будь ошибок или предотврати учитель столкновение с ними класса – и для учеников время урока по-прежнему показалось бы растянутым до усыпляющей бесконечности.

Ошибки тормозят темп, задаваемый учителем. И когда учитель, уходя в светотеневую позицию, дает возможность самому классу обнаружить ошибки и разобраться с ними, то на уроке как бы сам собой устанавливается рабочий ритм, сплачивающий класс вокруг здания. А так как сплачивающий ритм в отличие от предлагаемого учителем темпа задается самим сообществом учеников, то он в полной мере соответствует из возрастным особенностям. Поэтому они такие рабочие ритмы с готовностью поддерживают.

Отметим то, что подчиняясь магии ритма, способности учеников начинают проявляться и раскрываться наиболее полно. Поэтому в дружной коллективной работе класса отстающих, как правило, или не бывает вовсе, или их число гораздо меньше, чем в работе, подчиненной только темпу, задаваемому учителем - когда учитель на уроке торопится, боится, что не успеет, а ученики изнывают от безделья.

И младшие, и средние, и старшие классы охотно покоряются живительной магии ритма. Но в старших классах ученики реже оказываются в ситуации, когда предлагаемый учителем темп можно перебивать ученическим сплачивающим ритмом. Создание таких ситуаций требует от педагогов несколько больших усилий (да и несколько других навыков), чем в начальной школе. Кто этих «несколько больших усилий» сделать себе не позволяет, тем представляется, что старшеклассники, в отличие от малышей, менее податливы.

Парадоксальность темпоритма проявляется в парадоксальности результатов. На описанном нами уроке работа над техникой речи не велась, но у многих учеников (особенно слабых) она заметно улучшилась. Ни один рассказ в книжке до конца прочитан не был, а книжка уже явно стала для детей заманчивой, интересной. Если в педагогике наполненную ритмом работу рассматривать с позиции сиюминутного, немедленного результата, то она действительно может оставлять впечатление досадной незавершенности, незаконченности – например, отсутствие отработки и шлифовки умений и навыков. Зато через некоторое время оказывается, что в какой-то последующей работе неожиданно обнаруживаются те самые умения и навыки, до закрепления которых на уроках, казалось бы, дело так и не доходило.

Близкие цели преимущественно связаны с темпом, далекие – с ритмом.

Педагогический парадокс темпоритма заключается в том, что чем больше учителя заняты скоростью прохождения программы, тем скучнее становится ученикам на уроках, тем чаще многие из них начинают изнывать от безделья. Каждый учитель в своих собственных ученических воспоминаниях без труда найдет примеры изнуряющее нудных, затянутых уроков. Но эти личные воспоминания у учителей обычно никак не соотносятся с их собственной работой в школе. Поэтому случается, что педагог у доски, как не очень хороший актер, пытаясь спасти урок от «затянутости», наращивает всего лишь скорость, темп. В результате он торопливо «убегает» от опасности один, оставляя позади себя тоскливо зевающих, засыпающих за партами учеников, многие из которых, пользуясь любым поводом, выплескивают все свое презрение к школьному образованию. Поэтому, когда учителя говорят, что им и так на уроках некогда, то мы принимаем это как их невольное признание в собственном педагогическом браке.

Учителя не любят отступать от программы, опасаясь, что не успеют ее пройти. На самом же деле учитель отнюдь не стоит перед выбором — учить, следуя программе или нарушая ее. Программа будет освоена в том случае, если ученики на уроках сталкивались не с ней, а с различными препятствиями для ее освоения. Препятствия же у каждого свои. И даже самые типичные из них не могут быть включены в программу. Ведь тогда они из живых ситуативных препятствий превращаются в рядовой про­граммный материал, которому, как и всякому другому, требуются жи­вые ритмы усвоения. А возникнуть они могут лишь при ситуационно импровизируемом преодолении препятствий — импровизируемом и учи­телем, и учениками, хотя и на разных уровнях, в разных сферах.

Учителю начать импровизировать мешают псевдопедагогические уста­новки, штампы, профессиональные предрассудки. Ссылки на программу, дисциплину, строгость администрации, которые выдвигаются учителями всего лишь для корыстной маскировки своей обыденной лени. Но есть немало учителей, для которых эти ссылки — не что иное как истины в последней инстанции, посягать на которые учитель не смеет. Поэтому и не смеют они решиться на импровизацию. Ученики же на уроках ни с того ни с сего импровизировать тоже не начнут. Казалось бы, возникает замкнутый круг: учителя не хотят или не смеют, а ученики не могут.

Но надежда разомкнуть этот круг была, есть и всегда будет. Размы­кается он у всех по-разному и как бы случайно. Толчком к этому могут послужить личные воспоминания учителей о своем ученичестве. Но вос­поминания не столько радостные (радость неповторима!), сколько не­гативные (известно, что из плохих учеников чаще вырастают интерес­ные учителя). Собственный негативный ученический опыт помогает учи­телям вовремя узнавать ситуации, когда ученики на уроке изнывают от тоски, и сочувственно, входя в их положение, разрешать им двигаться. Когда ученики перестают быть привязанными к своим сто­лам и стульям, импровизации возникают без специальных усилий с чьей-либо стороны. Учителю остается только организовать работу вок­руг каких-то препятствий, чтобы ученическая инициативность, «зажа­тая» организационными берегами, слилась в единый, коллективный ритм учебной работы. Организационно оформлять всплески ученичес­кой инициативности — любому учителю по силам. Были бы «всплески».

Если «всплескам» мешают парты, то, казалось бы, — убрать их из класса совсем! Если учителя заботятся только о программах, то — отме­нить их! Но ни первого, ни второго, впадая в педагогический максима­лизм, делать как раз и не следует. И парты, и программы как форма методической помощи учителю возникли не случайно и давно апробиро­ваны школьной практикой. Настолько давно, что изначальный их смысл для многих оказался стертым привычной обыденностью.

Классическая школьная мизансцена — лицом к доске и в затылок друг другу — великолепна, когда все ученики захвачены ритмом объяс­нения-лекции. Но если они по какой-либо из причин не «захвачены», то эта стандартная мизансцена становится серьезным препятствием. Зара­нее уберем парты — и одно из препятствий исчезнет, а для налаживания ритма это плохо. Он и так «хромает», а тут еще и препятствие отсут­ствует! Не убирать надо, а преодолевать. Столы, парты являются выдаю­щимся изобретением для школьной формы обучения, потому что часто могут служить универсальным препятствием, которое у педагога на уро­ке всегда под рукой. Преодолевая его и отмечая конфликтность ритма по отношению к темпу, пояснял, что ритм — это умение соскочить с темпа и вскочить обратно. Так же в педагогике дело обстоит и с программами, и со школьными звонками, и с учительскими предрассудками.

В школе ничто не является абсолютным источником зла, так же, как и абсолютным источником пользы. Все зависит от ситуации и от профессионализма учителя. Ко всему нежелательному и мешающему можно отнестись, как к препятствию (внешнему или внутреннему), преодоление которого позволит появиться живительному ритму, без которого урок и для учителя, и для учеников становится несносным театром с помощью достаточно простых, даже примитивных приемов (наподобие тех, что приводились нами в очерках разных глав), учитель может восстанавливать, укреплять, обострять ритм или строить его за­ново. А когда ритм появился, то захваченные им ученики с удо­вольствием вернут парты на место, восстановив привычную школьную мизансцену, теперь ставшую для соответствующей напряженной рабо­ты удобной и предпочтительной.

Интересно, что известный режиссер-экспериментатор В.Э. Мейер­хольд, отмечая конфликтность ритма по отношению к темпу, пояс­нял, что ритм — это умение соскочить с темпа и вскочить обратно. Так же в педагогике дело обстоит и с программами, и со школьными звон­ками, и с учительскими предрассудками.

В школе ничто не является абсолютным источником пользы. Все зависит от ситуации и от профессионализма учителя. Ко всему нежела­тельному и мешающему можно отнестись, как к препятствию (внеш­нему или внутреннему), преодоление которого позволит появиться живительному ритму, без которого урок и для учителя и для учеников становится несносным театром.