Диагностическая процедура и влияние культуры

Проанализируем, каким образом культура влияет на выполнение психодиагностических методик. Первое, на что следует обратить внимание, — особенности конкретной диагностической ситуации. Для любого специалиста очевидно, что специфика последней — существенный фактор успешности выполнения методики, особенности диагностической ситуации влияют на мотивацию, установки, психическое состояние испытуемых, и посредством этих личностных особенностей — на диагностические результаты. Рассмотрим, как это происходит.

К. М. Гуревич [35], оценивая условия тестирования, отмечает, что и индивидуальное, и групповое тестирование построены по типу учебного занятия. Психолог выступает в роли учителя, а испытуемые в роли учеников. Психолог, инструктируя испытуемых, объясняет, что

и как им нужно будет делать, знакомит с примерами заданий, с общими правилами и порядком тестирования, отвечает на вопросы. Он стремится активизировать испытуемых, создав необходимую положительную мотивацию, следит за соблюдением порядка тестирования. Испытуемые, как и ученики в школе, стремятся усвоить требования и объяснения психодиагноста, обращаются к нему с вопросами и ожидают оценок за выполнение. В общем, процедура тестирования воспроизводит порядок европейских и североамериканских школ. Для тех испытуемых, кому этот порядок хорошо знаком (кто учился в таких школах), не нужно к нему специально приспосабливаться.

Но если индивиды обучались в школах другого типа, процедура тестирования будет непривычной, неудобной, и это отразится на психическом состоянии и мотивации, в конечном счете проявившись в результатах выполнения теста.

Так, в традиционных обществах обучение часто осуществляется путем наблюдения, без использования словесных пояснений. М. Мид отмечает, что там взрослые люди редко выражают те или иные умения в словах или правилах — вместо этого они показывают, что нужно делать [43]. Обучение чаще всего осуществляется в реальных жизненных ситуациях, когда сам контекст обеспечивает понимание цели обучения, значение приобретаемого навыка. Поэтому, считают исследователи, дети в таких обществах редко задают вопрос «почему», мотивация формируется естественным образом.

Очевидно, что в случае, когда представитель такого общества попадет в ситуацию тестирования, ему потребуется немало усилий для адаптации к ней. И инструкция, и причины необходимости выполнять тестовые задания будут понятны с трудом (если вообще будут поняты).

Впрочем, среди индивидов, которые учились в школах западного типа одинаковое число лет, не все будут чувствовать себя одинаково уверенно в ситуации тестирования. Одни, учившиеся успешно, будут ожидать, что и тестирование пройдет для них столь же эффективно. Другие, испытавшие трудности в учебной деятельности, будут убеждены в обратном — в том, что тест они выполнят неудачно.

Эти разные установки могут быть связаны с принадлежностью к разным социальным и культурным группам. Американский психолог И. Катц нашел, что процедура тестирования вызывает повышенную тревожность и даже стрессы у чернокожих испытуемых [125]. Его эксперимент состоял в следующем: одинаковые тестовые вопросы предлагались двум группам чернокожих испытуемых, но одной группе он назвал эти вопросы исследовательскими заданиями, направленными

на тренировку некоторых мыслительных навыков, а другой группе сообщил, что им предстоит решать тест. Во втором случае выполнение было значимо хуже. В другом исследовании И. Катц нашел, что результаты теста у чернокожих испытуемых повышаются в среднем на 6 баллов, если психолог черный, а не белый [102].

Имеется достаточно факторов, показывающих, что мотивация в тестовых ситуациях широко варьирует в разных этнических группах [10, т. 1].

Зависимость показателей интеллектуальных тестов от принадлежности к социально-экономическому классу была установлена довольно давно, в 20-30-е гг. XX. в. Наряду с причинами, о которых речь пойдет дальше, часто исследователи отмечали воздействие социоэко-номического фактора через личностные характеристики, такие, как особенности мотивации, уровень притязаний, характер самооценки и др. Так, К. Эгрэвел, индийский ученый, опубликовавший в 1987 г. книгу «Бедность, депривация и интеллект», нашел, что индийские дети из низшей касты, значительно отличавшиеся по интеллектуальным оценкам от детей из высших каст, вместе с тем имели низкие самооценки, низкую потребность в достижении, отсутствие интереса к интеллектуальной деятельности.

Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее установленного времени. А. Анас-тази [10, т. 1] описала такое поведение у школьников-пуэрториканцев, обучавшихся в школах США. Причины такого характера работы, по мнению психологов, заключались в отсутствии у испытуемых интереса к абстрактным заданиям и в их уверенности в том, что хороших результатов выполнения все равно не будет.

Тесно связан с мотивацией вопрос о тестовой тревожности. Неуверенность в себе, ожидание неудачи, возникающие у представителей культур, незнакомых с тестированием, порождают чрезмерное беспокойство и тревогу, мешающие успешно выполнить тест.

Вероятно, культурные различия в тестовой успешности проявятся также и из-за неодинаковой сформированности произвольного умственного усилия, умения сосредоточиться на решении умственных задач. В школе европейского типа эта произвольность необходима, поэтому она тренируется, становится привычкой. В других типах школ, отличных от европейской и североамериканской, напряжение при выполнении интеллектуальной деятельности не стимулируется из-за особого содержания программ и методов обучения.

Впрочем, отмеченные факторы, связанные с особенностями культуры (мотивация, тревожность, фрустрация и др.), сказываются не только на результатах тестирования, но и на выполнении методик других видов — проективных, опросниках.

Итак, диагностическая ситуация ставит в неравное положение представителей разных культур и субкультурных групп. Но основное влияние культуры на успешность выполнения диагностических методик происходит из-за решающей роли содержания, а точнее знакомства с содержанием последних.

§ 3. Содержание методик как фактор, опосредующий влияние культуры

Следует отметить, что задания диагностических методик всегда содержательны, в них используется вполне конкретный вербальный, символический, графический, предметный материал. Те действия, которые следует осуществить с этим материалом, например установление тех или иных логико-функциональных связей между понятиями, определение своего отношения к тем или иным ситуациям и др., выбраны диагностом — автором методики в соответствии с собственным замыслом. Задания методики всегда предназначены испытуемым, в психологическом опыте которых неоднократно встречался и тот материал, и те действия, из которых построена методика. Очевидно, что испытуемые с другим психическим опытом могут не вполне владеть материалом конкретной методики и умениями выполнить требуемые действия. Удастся или нет испытуемому успешно справиться с методикой, т. е. проявить в диагностическом испытании ту сторону или функцию психики, на которую оно нацелено, зависит от того, насколько содержание заданий адекватно своеобразному опыту испытуемого, а опыт складывается в реальной жизни, в условиях, которые предоставило ему общество. Как уже обсуждалось выше, измеряемые психодиагностическими методиками особенности психики отдельного человека нельзя рассматривать как принадлежащие его собственной природе, они приобретены человеком в определенных социально-экономических и культурных условиях его развития. Поэтому нельзя обеспечить настоящее равенство возможностей для выполнения методики у индивидов, принадлежащих разным социокультурным группам. Нельзя также рассчитывать, что методика измеряет одно и то же явление у представителей разных культур. В самом деле, разве можно считать, что память на бессмысленные слоги, оцениваемая методикой

Т. Эббингауза, то же самое, что память на растения или события жизни? Поэтому, применяя ее, можно измерить объем памяти у европейца, но она окажется неадекватной для оценки той же функции у представителей традиционных обществ.

Психологи пришли к следующему выводу: диагностическая методика выполняет функцию социокультурного фильтра, так как через нее не сумеет пройти индивид, чьему опыту чужды используемые в ней слова, термины, рисунки, графические изображения, ситуации и пр., а также те действия, которые он должен выполнить по отношению к вышеозначенному материалу (установить логические связи, дать словесное описание картинок, подобрать к ним названия, построить модель из кубиков и т. д.).

Этот вывод опирается на большое число исследований, в которых сравнивалось, как выполняют диагностические методики представители разных культур и субкультур. Интерес к этой области исследований возник еще в первое десятилетие XX в., но до 30-х гг. систематического и постоянного анализа взаимосвязи культуры и диагностических результатов не было. Хотя в этих исследованиях применялись разнообразные методики (так, например, получены данные с помощью методик ТАТ и Роршаха, показавшие, что агрессивность и тревожность имеют культурное происхождение), большинство работ выполнено в отношении интеллектуальных тестов. Этому немало способствовало общественное значение интеллектуального тестирования, которое было включено практически во все сферы жизни западного и особенно американского общества. Представители этнических меньшинств США требовали запрета применения интеллектуальных тестов при приеме на работу и в учебные заведения, считая их несправедливыми.

Кроме того, преимущественное использование интеллектуальных тестов в кросскультурных исследованиях, вероятно, объяснялось тем, что в их результатах в суммарном виде представлена сформирован-ность многих познавательных процессов человека — восприятия, памяти, мышления, внимания и др.

Одни из самых первых работ кросскультурного характера были выполнены на представителях городской и сельской культур. Так, еще в 1922 г. Г. Александер нашел, что показатели теста Альфа значимо различались в разных американских штатах: по медиане самым «интеллектуальным» был признан штат Орегон (79,9), далее шли Вашингтон (79,2), Калифорния (78,1). Самыми низкими показателями по тесту обладали штаты Арканзас (41,6), Кентукки (41,5) и Миссисипи (41,2)

[144]. Полученные результаты психологи объяснили сравнительной долей городских жителей в штатах — чем больше процент горожан, тем выше средние показатели штата по тесту Альфа. Позднее Н. Гист и К. Кларк провели исследования на группе студентов, происходивших из города и сельской местности, использовав тест Стэнфорд-Бине. Были найдены значимые различия между городскими и сельскими жителями, а также различия, связанные с размером города: чем больше город, тем выше средние IQ. Объяснения полученных результатов, отражающих различия городской и сельской культур, психологи видели в разной организации обучения: чем лучше система обучения, тем выше IQ [144].

Надеясь получить менее зависимый от влияния культуры способ измерения интеллектуальных функций, психодиагносты разрабатывали тесты с невербальным материалом. Однако их применение на разнообразных культурных группах дало большие групповые различия [10, т. 1; 151]. Дж. Берри, объясняя это, писал о том, что интеллект должен отличаться от культуры к культуре, так как люди в разных культурах стремятся развивать у себя разные системы умений, навыков, способностей. Какие — зависит от характера проблем, требующих решения, от типа проблем в каждой культуре [105].

Невербальные тесты могут оказаться неприменимыми в тех культурах, которым несвойственна изобразительная деятельность, в которых развитие индивида не предполагает опыта правильного восприятия, приобретаемого при обучении рисованию и конструированию. Ранее мы уже обсуждали заметные различия в восприятии рисунков представителями разных культур. Там, где экологические условия и характер основной деятельности требуют хороших перцептивных навыков и сформированности наглядного мышления, успешность выполнения невербальных интеллектуальных тестов высока. Так, известно, что эскимосы, живущие в относительно бедной, простой и однообразной среде, способны замечать малейшие изменения в ней. Встречаясь с необходимостью часто судить о снеге, они используют ряд различных слов для его обозначения.

Опираясь на вышеприведенный анализ, Дж. Берри предположил, что эскимосы должны отличаться развитыми зрительными навыками, высокой дифференциацией, независимостью от поля. Используя «Тест скрытых фигур» и «Черно-белые прогрессивные матрицы Раве-на», он подтвердил высказанные гипотезы [105].

Обобщая полученные результаты, Дж. Берри высказал предположение о том, что народы, которым для адаптации необходима охота,

должны обладать хорошим зрительным различением и развитыми пространственными навыками; их культура будет поддерживать формирование этих особенностей, используя искусство, развитие соответствующих ремесел и специальное обучение.

Чтобы проверить эту гипотезу, он распределил культурные группы в соответствии с важностью охоты для их существования и сравнил полученные ранги со средними оценками тестов Равена, скрытых фигур и Кубиков Кооса. Гипотеза подтвердилась: чем важнее охота в жизни народа, тем лучше оценки по использованным тестам.

Позднее Дж. Берри разработал концепцию взаимосвязи культуры и когнитивных стилей, предположив, что приспосабливаясь к требованиям культуры, индивиды развивают у себя специфические, устойчивые способы когнитивного функционирования [125]. Применив к выборкам из выделенных им культурных сообществ тесты диагностики когнитивного стиля, он с помощью корреляционного анализа получил следующее: чем выше уровень развития общества, тем чаще использование полюса аналитичности по тестам Уиткина. Напомним, что стиль «аналитичность-глобальность» характеризует уровень психологической дифференциации, т. е. степень ясности, расчлененности опыта субъекта в разных когнитивных сферах. Сходные данные были получены и другими исследователями, в частности Г. Уиткином, Е. Вернером [125].

Кросскультурные исследования показали, что результаты тестов, диагностирующих когнитивный стиль, зависят от культуры; нельзя использовать одни и те же тесты для представителей разных культур. Нужно сначала найти те области деятельности, которые являются наиболее важными и характерными для культурной группы, и для этих видов активности разрабатывать специальные тесты когнитивного стиля. Это связано с тем, что в разных социальных и культурных группах в большей степени поощряются одни и не поощряются другие когнитивные стили. Причина — в неодинаковом распределении задач и ситуаций, релевантным разным стилям: в одних обществах чаще встречаются одни задачи, которые предстоит решать их членам, а в других — другие. Механизмом, который регулирует предпочтительность разных стилей, выступает система воспитания и обучения, используемая в обществе.

Все вышеописанные работы были проведены с использованием невербальных методик и продемонстрировали зависимость результатов от принадлежности индивидов к той или иной культурной группе. Но едва ли не более значительным становится влияние культуры, когда

применяются вербальные методики. Поэтому понятие «культура» приобрело особую значимость с возникновением в 50-е гг. XX в. когнитивной психологии. Представители этого направления показали, что нельзя рассматривать человека как «единичного и аутичного носителя психических процессов» (выражение Дж. Брунера). Он — участник общественных процессов, и в этом качестве усваивает значения и понятия языка, знания морально-нравственных норм, правил, традиций. Как считает Дж. Брунер, психология остановится, пытаясь быть свободной от культуры в своей системе объяснений. Это в полной мере относится и к психологической диагностике [109].

Рассмотрим, каков механизм влияния культуры при использовании вербальных методик. Известный английский психолог Б. Саймон в книге «Английская школа и интеллектуальные тесты», опубликованной в начале 50-х гг. XX в., отметил, что в тестах, которые предлагались английским детям, содержались слова, которые не всем известны [85]. Среди них были такие: «поддельный», «античный», «внешний», «нерегулярный». Очевидно, что ребенок не сможет выполнить тестовое здание, если включенные в него слова ему неизвестны. Но на вопросы теста нельзя ответить и в том случае, если значение слова не будет полностью осмысленно. Слово может быть известным, но его значение неосмысленно.

Что такое осмысление?

К. М. Гуревич [35], проанализировав результаты Б. Саймона, определил осмысление как охват человеком совокупности связей данного слова с освоенными им другими словами в системе данного языка. Уровень осмысления определяется тем, в какой степени эти связи отражены в сознании индивида. Связи каждого слова с другими словами того же языка многочисленны и многообразны: это и ассоциативные соединения, и логико-функциональные отношения, раскрывающие взаимозависимости вида-рода, части-целого, причины-следствия, противоположности, принадлежности к одному или разным логическим классам и др. Каждый усваивает эти связи в онтогенезе, поскольку они упрочены в языке той социальной общности, в которой находится данный человек.

Однако вследствие культурных и субкультурных ограничений ни одна социальная общность не владеет всеми богатствами своего языка, что часто проявляется и в разной степени освоения межпонятийных связей. К. М. Гуревич приводит пример, показывающий различия в ассоциативных связях у разных профессиональных групп. Слово «класс» встречается в речи школьного учителя, историка и философа,

биолога. Но в осмыслении этого слова перечисленные специалисты будут опираться на различные ассоциации: учитель легче устанавливает связи слова «класс» со словами «ученики», «школа», «урок» и др. Для историка преобладающими будут историко-экономические ассоциации: социальные классы, экономические классы и пр. У биолога понятие «класс» связано с объединением родственных отрядов животных или видов растений.

Таким образом, принадлежность к разным профессиональным группам приводит к возникновению мыслительно-речевых стереотипов, обнаруживающих себя в предпочтительной актуализации одних видов словесно-понятийных связей по сравнению с другими. Гораздо резче такого рода стереотипы обнаруживаются, когда сравниваются представители исторически сложившихся и прочных социальных общностей-наций, культурных сообществ.

Существует множество примеров того, что разные культуры отличаются друг от друга по способу классификации (категоризации) воспринимаемого мира. Это находит свое отражение в словарном составе, соответствующем принятым в той или иной культуре категориям. Определив объекты в одну категорию, «назвав» их, люди таким образом фокусируют свое внимание на их сходстве, на их общих характеристиках, игнорируя в определенном смысле различия между объектами одного класса. Эти категории обусловлены спецификой практических задач, встающих перед представителями культуры. А. Анастази, обсуждая данный вопрос, пишет: «Если в условиях данной культуры определенные отличительные характеристики становятся важными, то мы находим отдельные слова, соответствующие этим отличиям» [11, с. 727]. Так, в племени хопи используется одно слово для обозначения «всего, что летает, кроме птиц» — насекомых, самолетов, летчиков, в то время как в нашем языке для всех этих объектов существуют отдельные слова. Вместе с тем в нашем есть одно слово «вода», а у хопи используется два термина — «текущая вода» и «вода, находящаяся в одном месте, содержащаяся в емкости». В арабском языке существует около шести тысяч слов, относящихся к верблюду.

Эти примеры можно умножить. Очевиден вывод, который следует из вышеописанного: успешность выполнения тестов, оценивающих умения обобщать и классифицировать, будет зависеть от особенностей культуры, к которой принадлежит испытуемый, и определяющей специфику этих умений. В одном исследовании на слово «орел» более половины участвовавших в опыте американцев отвечали словом «птица».

Казахи же дали такой ответ лишь в небольшом числе случаев (14 %). Более 60 % из ответов составляли слова «беркут», «лисица», «заяц», что связано с особенностями их житейского опыта [35].

Итак, своеобразие национальных культур приводит кразличиям в вербальном составе языка, а также в устанавливаемых связях слов внутри языковой системы, характеризующим представителей разных народов и отражающимся на успешности выполнения диагностических методик. Этим же своеобразием объясняют и неодинаковую успешность их выполнения индивидами, принадлежащими к разным субкультурам. Во многих исследованиях установлено, что национальные меньшинства США — негры, китайцы, а также испанцы и португальцы, недавно перебравшиеся в США, хуже решают задания интеллектуальных тестов по сравнению с белыми коренными жителями [10, т. 1; 12].

В настоящее время можно с полной уверенностью утверждать, что совершенно исключить влияние культурных различий на тестовые результаты не представляется возможным. «Принадлежность к определенной культуре формирует специфику мыслительно-речевой деятельности субъекта, создает алгоритмы развития его психики. Но она же накладывает ограничения на развитие психики, в частности на диапазон и направленность осознаваемых связей между словами» [35, с. 230]. Устранить влияние фактора культуры невозможно даже самой совершенной адаптацией методики, так как заложенные в нее мыслительно-речевые стереотипы, требуемые для успешного выполнения, составляют ее содержание. Поэтому при переносе теста в новую социально-культурную среду он всегда будет в определенной степени несправедливым по отношению к ее членам.

Культура налагает свой отпечаток не только на мыслительно-речевую деятельность, но и на личность в целом. Об этом шла речь выше. Поэтому выводы, касающиеся тестов интеллекта, справедливы и для других психодиагностических методик. В связи с этим А. Анастази поднимает вопрос о ненормальности, которая обнаруживается при личностной диагностике и означает отклонение от статистической нормы, определяемой обстоятельствами жизни внутри данной группы [11, с. 721-722). Поэтому поведение, в котором проявляются одни и те же личностные черты, может быть нормальным в одной культуре и считаться ненормальным в другой. Так, среди жителей одного из островов в Меланезии страх, подозрение и недоверие являются типичными характеристиками (нормой), в то время как в нашей культуре эти проявления рассматриваются как параноидальные. Другой пример.

Состояние транса является нормальной составляющей поведения американских индейцев, а тот, кто не может испытать транс, считается девиантом. Эпилептические припадки, чрезмерные фантазии и уход от реальности в отдельных культурах не являются признаками низкой адаптации.

Таким образом, то, что нормально в одной культуре, может считаться ненормальным в другой. Это касается самых разных личностных особенностей — уровня социальной активности, форм аффективного реагирования, уровня самооценки, черт темперамента, особенностей отклоняющегося поведения, специфики проявления неврозов и психозов и пр. Подчиняясь принятым культурным стандартам, индивид стремится формировать у себя черты, одобряемые его культурой, выбирает поведение, способствующее адаптации к его культурному сообществу.

Применяя личностные диагностические методики для оценивания представителей чужой культуры, психолог рискует не только неверно интерпретировать их результаты в соотношении с представлениями о нормах, принятых в его культурном сообществе. Не менее существенной может стать невозможность адекватно оценить личность человека, воспитанного другой культурой, отличной от той, что заложена в методике, так как психологи понимают, что любого индивида можно эффективно охарактеризовать при помощи лишь некоторой части выделенных известных личностных черт. Это один из принципов идио-графического анализа, который в контексте рассматриваемой проблемы о взаимоотношении культуры и диагностических результатов может быть интерпретирован следующим образом: поскольку каждая культура стимулирует развитие одних черт и образцов поведения и не поощряет формирование других, те характеристики, которые являются релевантными требованиям одной культуры, могут не быть такими в другой; следовательно, сравнение представителей разных культурных и субкультурных групп по одним и тем же чертам может оказаться малопродуктивным. Нет методики, которая была бы универсальна в использовании для всех культур.

Вопрос о применении методик, созданных в одной культуре, для оценивания представителей других культур осложняется еще и тем, что могут различаться не только сами черты, по которым можно эффективно описывать индивидов разных социокультурных групп, но и отдельные проявления одних и тех же черт. Так, например, собрано большое количество данных, свидетельствующих о культурных различиях в степени выражения эмоций, причинах их возникновения,

особенностях эмоциональных ответов, контроле над эмоциональным поведением [11].

А. Анастази выделила разные уровни культурных различий, варьирующиеся от «поверхностного и преходящего до существенного, постоянного и длительного» [10, т. 1, с. 303]. Чем длительнее действие какого-либо фактора среды, тем труднее устранить его последствия. Например, неумение читать или рисовать можно устранить путем обучения грамоте, а низкую самооценку — консультацией у специалиста. Но есть такие культурные различия, которые устранить практически невозможно. Так, экологические условия, преимущественные виды деятельности, традиции и обычаи социального взаимодействия, специфические воспитательные воздействия и другие факторы, определяющие специфику развития, являются столь существенными, что их последствия невозможно полностью исключить в течение жизни одного индивида. Возможные изменения могут произойти лишь на протяжении жизни нескольких поколений.

Итак, профессиональные психодиагносты утверждают, что не существует методики, которая одинаково воспринималась бы людьми разных культур. Совершенно неудовлетворительным признается путь ликвидации проблемы культурных различий при диагностировании через снижение норм для одних или повышение их для других, в зависимости от того, к какой культуре они принадлежат. В этом случае при тестировании принадлежность к другой, отличающейся от заложенной в тесте культуре, трактуется как низшая ступень последней, а изменение норм личностных методик рассматривается как «ненормальность», о чем уже шла речь выше. С такими трактовками никак нельзя согласиться, следует признать своеобразие психического развития индивидов, принадлежащих к разным социокультурным группам.

Признав это, нужно согласиться с тем, что автор методики неизбежно вносит в разрабатываемую методику свои представления о психических особенностях и их проявлениях, свою культуру. Поэтому любая методика помогает отделить «своих» по культурной принадлежности, оценить степень сходства испытуемого с представителями «родной» для теста культуры. Даже совершенные перевод и адаптация диагностических методик не изменят того важного обстоятельства, что они разработаны для определенных культурных и субкультурных групп в соответствии с требованиями, которые предъявляются к их представителям и потому являются «чужими», неадекватными инструментами при переносе их в иную культурную среду.

Кроме того, важно иметь в виду, что практическому психологу-диагносту чаще всего необходимо оценить специфику психического развития в каждой культуре, а не степень ее сходства с другой. Как справедливо заметил американских психодиагност М. Уобер, «мы должны не только установить, как хорошо они выполняют наши задания, но и как хорошо они могут выполнить свои» [153, с. 488]. Единственный способ достичь этого — разрабатывать и использовать в каждом культурном сообществе методики, отражающие требования последнего к психике своих представителей.

Вопросы и задания

1. Как культурные различия влияют на показатели развития познавательных процессов?

2. Как культурные традиции воспитания влияют на формирование разных типов личности? Приведите примеры.

3. Как влияние культуры проявляется в ситуации диагностирования?

4. Почему содержание невербальных интеллектуальных тестов несет на себе отпечаток культуры?

5. Каков механизм влияния культуры при использовании вербальных тестов?

6. Что означает «ненормальность» при использовании личностных диагностических методик по отношению к разным культурам? Каковы ее причины?

Рекомендуемая литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. — М., 1982.

2. Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001.

3. БрунерДж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. П. Гринфилда. — М., 1971.

4. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М., 1998.

5. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. — М., 1977.

6. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. — М., 1930.

7. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. — М., 1958.

8. AgravalK. G. Poverty, deprivation and intelligence. — N. D., 1987.

9. BerryJ. W. Human ecology and cognitive style. — N. Y., 1976.

10. Burner J. S. Acts of Meaning. - L, 1990.

11. Handbook of human intelligence/ Ed. by R. J. Sternberg. — Cambridge, 1982.

12. Mental and Cultural Adaptation / Eds. Cronbach L. J., Drenth P. J. D. 1972.

13. Segall M. H., Campbell D. T. The influence of culture on visual perception. — Chicago, 1966.

14. Serpell R. Culture's influence on behavior. — L, 1976.

15. Studies in individual differences / Ed. J. Jenkins, D. Patterson. — N.Y., 1961.

16. Super С. М., Harkness S. The developmental niche: a conceptualization at the interface of child and culrure / Eds. Pierce R. A., Black M. A. / Life-span development: a diversity reader. — Kendall, 1993.

17. Vernon Ph. E. Intelligence and cultural environment. — L, 1969.

18. WoberM. Distinguishing, centricultural from cross-culturaltests and research / Percept and motor skills. V. 28. — 1969.