Сравнительные представления технологии

По А.М.Кушниру

Обучение опирается на наиболее развитую к началу школьной жизни эмоционально-образную сферу личности. Обучение опирается на целостное психологическое содержание человеческой сущности и жизни, несущее в себе единство ценностных, информационно-коммуникативных, эмоционально-образных, интуитивных, абстрактно-нонятийных и пр. процессов и состояний человеческого сознания, обладающего собственной позицией в жизненном пространстве.

Чтение является одной из основных форм познания и общения. Чтение понимается (информационно-ценностный подход): как активный процесс, побуждаемый и регулируемый целями, мотивами, установками, ценностными ориентациями, то есть личностными мотивами.

В традиционном обучении

Обучение опирается на абстрактно -логическое мышление, которое еще пребывает в зародыше.

Чтение - вид речевой деятельности; процесс воссоздания звукового образа слова по графической модели.

Познавательная деятельность, по отношению к которой техника чтения, как определенным образом организованные психомоторные процессы, выполняет служебные функции; как процесс понимания информации текста во всем многообразии фактов, языковых средств и вызываемых ими переживаний; как одна из форм познавательной коммуникации личности в широком контексте жизнедеятельности, выходящая за рамки речевых функций, это проявление личности как читателя.

Обучение чтению - это: во-первых, формирование ценностного отношения к чтению, формирование соответствующего образа жизни; во-вторых, практика информационной коммуникации и расширение познавательных интересов и возможностей личности; и только в-третьих, - развитие соответствующих психомоторных навыков, то есть развитие техники чтения.

Лозунг «Читаем здесь и сейчас» (даже в первой четверти первого класса).

Задача: отрыв чтения от артикуляции и формирование образного чтения.

Путь развития чтения: смысл - слово - смысл.

Обучение чтению - это этап подготовки читателя.

Лозунг «Учимся читать, чтобы потом читать» (даже в третьем классе).

Задача: совершенствование артикуляции и развитие чтения как формы речи.

Путь развития чтения: буква - звук - слог - слово - предложение - смысл.

   ГИПОТЕЗА АЙСБЕРГА Речевой онтогенез представляется растущим айсбергом, надводная часть которою - активная речь, а подводная, превосходящая верхнюю в сотни раз, - понимание речи.

Развитие чтения - это развитие понимания. Это создание и поддержка актуального, понимаемого и интенсивного информационного потока с технологически обставленным процессом перехода от понимания учащимися устной речи к пониманию письменной.

Традиционная методика фокусируется на верхушке айсберга: развитие речи - вопросы - ответы, пересказы.

Чтение и письмо являются самостоятельными видами деятельности.

Понимание речи - связано с речевыми умениями, работой левого полушария (аналитико-синтетические процессы).

Мотив - освоение техники чтения и письма.

Оценивание сравнением с другими прежде всего по темпу чтения вслух и по речевым реакциям.

Проблема грамотности решается средствами научною анализа текста.

Чтение и письмо лишь продолжают такие феномены, как слушание, говорение, понимание, общение, отношение.

Понимание речи ребенком – это трансформация речевого потока прежде всего в образы правою полушария: в онтогенезе понимание предшествует активной речи самого ребенка.

Мотив деятельности чтения и письма -это интерес к содержанию текста (высокохудожественного, интересного ребенку).

Оценивание только с позиции сравнения с самим собой; параметры оценки - понимание, интерес, прирост объема чтения, лишь в последнюю очередь - прирост характеристик техники чтения, прежде всего - темпа чтения про себя. *

  Овладение письмом - присвоение развитой письменной деятельности взрослого. Проблема грамотности решается приучением к высоким образцам, накоплением опыта правильного письма и лишь на последнем этапе - средствами грамматики и анализа текста.

Технологическая карта развития навыка чтения

1. Узнавание и называние букв.

2. Узнавание звуков в звучащих словах, идентификация звуков и букв.

3. Репродукция «близких» слов по зрительным образцам с помощью готовых моделей — кубиков с буквами, алфавитных касс и т.п.

4: Репродукция слов по зрительному образцу с помощью продуктивных приемов - аппликация, лепка, рисование, «печатание» и т.п.

5. Репродукция актуальных сообщений по зрительному образцу с помощью печатания*.

6. Репродукция актуальных сообщений по звучащему образцу со зрительной опорой;

7. Наблюдение за громким чтением учителем коротких завершенных текстов (Пословицы, поговорки, анекдоты) на экране, плакате, сопровождаемым показом • учителем читаемой строки рукой или указкой.

8. Проецирование своей руки на читаемый учителем текст и следование по тексту вместе с учителем: вместе с учителем показываем на слово, и учитель озвучивает его.

Чтение и письмо являются самостоятельными видами деятельности.

Понимание речи - связано с речевыми умениями, работой левого полушария (аналитико-синтетические процессы).

Мотив - освоение техники чтения и письма.

Оценивание сравнением с другими прежде всего по темпу чтения вслух и по речевым реакциям.

Проблема грамотности решается средствами научною анализа текста.

Чтение и письмо лишь продолжают такие феномены, как слушание, говорение, понимание, общение, отношение. •

Понимание речи ребенком – это трансформация речевого потока прежде всего в образы правою полушария: в онтогенезе понимание предшествует активной речи самого ребенка.

Мотив деятельности чтения и письма -это интерес к содержанию текста (высокохудожественного, интересного ребенку).

Оценивание только с позиции сравнения с самим собой; параметры оценки - понимание, интерес, прирост объема чтения, лишь в последнюю очередь - прирост характеристик техники чтения, прежде всего - темпа чтения про себя. *

Овладение письмом - присвоение развитой письменной деятельности взрослого. Проблема грамотности решается приучением к высоким образцам, накоплением опыта правильного письма и лишь на последнем этапе - средствами грамматики и анализа текста.

 

3.2. Раскрашивание сюжетных картинок типа комиксов с надписями авторучками с цветными стержнями.

3.3. Домашние сочинения, написанные рукой родителей. Не допускается стилевое вмешательство родителей в текст.

4.1. Освоение идентификации звучащего текста с графическим (прописным).

4.2 Учитель следует указкой по прописному тексту, звучащему с магнитофона, показывает, что звучит сию минуту. Дети делают то же самое, проецируя пальчик на экран (плакат). Учитель озвучивает пока еще в медленном темпе текст, а дети у экрана, сменяя друг друга, пытаются удержаться на строке рукой или указкой, следуя по ней в темпе чтения учителя. Остальные дети делают то же самое, проецируя пальчик на текст. Требуется, как правило, до пяти уроков такого тренинга с детьми, не умевшими читать, чтобы сформировался первичный навык или полное понимание задачи.

4.3. Копирование на кальку сюжетных рисунков типа «Картинок Бидструпа».

5.1. Дети один за другим переходят к книге, где продолжают следовать пальчиком по прописному тексту за чтением учителя.

5.2. «Печатание» - копирование на кальку «печатными» буквами коротких актуальных текстов типа анекдотов, юморесок, занимательных задач и загадок, модных песен, частушек, пословиц и поговорок, набранных курсивом.

5.3. «Печатание» - списывание печатными буквами коротких актуальных текстов.

6.1. Автоматизация следования пальчиком по прописному тексту за звуковым ориентиром с темпом до 60 слов в минуту.

6.2. Копирование актуальных прописных текстов на кальку по графическому ориентиру. Используются прописные тексты без соединений между буквами и со знаками (точка и стрелка), обозначающими начало и направление движения в наиболее сложных для написания графемах.

7.1. Чтение со звуковым ориентиром прописных текстов одними глазами с тем­пом до 60 слов в минуту. Дети перестают держать пальчик на строке и справляют­ся с процессом одними глазами. Глаза больше не нуждаются в тренере-руке. (От­дельные дети продолжают работать с пальчиком.)

7.2. Письмо на кальке по графическому ориентиру актуальных текстов. Используются содержательные прописные тексты с выделенными цветом соединениями.

7.3. Документирование детских выступлений на уроках устного слова и природоведения с помощью магнитофонной записи уроков. Тиражирование записей, с тем чтобы они стали «обиходной мелочью школьного быта». Продолжается до завершения начальной школы.

8.1. Чтение вслух со звуковым ориентиром знакомых и популярных (любимых детьми) стихотворных прописных текстов с темпом до 60 слов в минуту (одновременно с данным видом работы на уроках чтения).

8.2. Письмо на кальке с графическим ориентиром. Используется стандартное слитное написание текстов-опор.

8.3. Коррекция* качества устных выступлений. Ребенку выдается запись урока устного слова с заданием, оценить (проранжировать) все выступления, кроме сво­его, по трем критериям: содержательность, артистичность, культура речи;

9.1. Списывание интересных прописных текстов - письмо с графическим и(или) орфографическим ориентиром (письмо со зрительной опорой, списывание; про­писных и(или) печатных текстов).

9.2. Подготовка рефератов для уроков устного слова посредством выделения (подчеркивания) наиболее значимых мест текстов для зачитывания.

9.3. Поощрение в устных выступлениях элементов авторской передачи матери-ала: интонация, выражение собственного отношения к информации, использова-ние личного опыта.

10.1. Письмо с орфографическим ориентиром - списывание актуальных текстов.

10.2. Реферирование актуальных материалов - подготовка выступлений и докладов для уроков устного слова и природоведения. Поощряются «быстрые» способы компилирования материала - применение наряду с письмом вырезок, закладочек в нужных местах первоисточников и т.д. То есть не письмо ради письма, а письмо в контексте деятельности с завершенной мотивационной основой деятельности, имеющей социально или лично значимый продукт не в виде гипотетичного будущего умения писать, а в виде конкретного текста - подбора материалов, который непременно будет востребован значимыми другими или самим ребенком.

11.1. Диктанты со зрительной опорой - письмо со звуковым, графическим или орфографическим ориентиром (прописной или печатный текст в зависимости от уровня ученика). Дети пишут под диктовку магнитофона с темпом до 40 слов в минуту, имея текст перед глазами.

11.2. Фактографическое, выборочное конспектирование на уроках устного слова.

11.3. Отслеживание и поощрение устных сочинений на уроках устного слова, когда вместо реферата начинают проклевываться сюжетно и эмоционально сформированные выступления с выраженной авторской позицией.

12.1. Диктанты со зрительной опорой с темпом до 40 слов в минуту. Дети пишут под диктовку магнитофона, постепенно все меньше и меньше нуждаясь в зрительном графическом или орфографическом ориентире. С момента, когда две трети детей начнут справляться с рекомендуемым темпом, последний медленно растет до 60 слов в минуту. Отставание детей от темпа диктовки - дело запланированное. Звуковой ориентир в данном случае «тянет» за собой темп письма, а успешность деятельности обеспечивается зрительной опорой.

12.2. Максимально подробное конспектирование на уроках устного слова. Продолжается на уроках устного слова и природоведения (организованных по принципам уроков устного слова) до завершения начальной школы.

13.1. Устойчивое освоение учеником письма под диктовку с темпом до 60 слов в минуту - основа для его перехода на этап изложений со зрительной опорой. «Напиши короче и красивее» (в смысле художественном, а не графическом), такую инструкцию может использовать теперь учитель.

13.2. Подготовка развернутых рефератов на актуальные темы по материалам, предоставляемым учителем.

14.1. Разработка развернутых планов и написание по ним изложений по произведениям, увиденным или услышанным один раз (используются видеофильмы, телепередачи и радиопередачи).

14.2. Самостоятельный подбор материалов и подготовка на их основе развернутых рефератов на темы, предлагаемые учителем.

15.1. Написание изложений и сочинений по читаемым произведениям со значи­тельной степенью авторства ребенка - авторства впечатлений, суждений, позиции, стиля и других аспектов письменной деятельности.

15.2. Разработка учителем и учеником индивидуальных самообразовательных циклов, ориентированных на специализацию ребенка в определенной области зна­ний. Самостоятельная подготовка учеником рефератов и выступлений в сфере своей специализации. Формирование и развитие индивидуальных информацион­ных пространств.

 Авторское письмо. Работа над стилистикой и выразительностью письменной речи. Сочинение рассказов, написание очерков и статей, исследовательских отчетов и т.п.

16.2. Совершенствование качества выступлений на уроках устного слова. Организуется как «закадровая» работа через аналитическую оценку выступлений друг друга по критериям, предложенным учителем (содержательность, убедительность, артистичность и т.д.), на основе магнитофонных записей.

Технологическая карта освоения грамматического феномена

1. Показ грамматического феномена. Все случаи, встречающиеся в тексте, выделены цветом, размером или подчеркнуты.

2. Узнавание грамматического феномена. Подчеркивание при чтении или письме, если феномен встречается.

3. Пассивное объяснение феномена. Карточка с правилом перед глазами с первого дня, когда появился феномен.

4. Актуализация феномена - показ ярких примеров применения, откуда становится понятной полезность правила.

5. Тренировка в узнавании феномена с учетом результативности и понимания (подчеркивание в тексте при чтении и письме). Учитель пользуется заранее обработанной книгой и точно знает, сколько раз на какой странице встретился тот или иной грамматический «выверт». Ученик индивидуально комментирует случай по требованию учителя.^:

6. Контроль понимания правила - работа с тестирующей системой,

Оценивание результатов

В качестве достаточно точного, адекватного критерия достижений детей применяется оценка изменения (вместо оценки состояния).

Мониторинг развития и темпов развития состоит в определении разницы ко­нечного и начального состояния данного свойства у ребенка. При этом:

- оценка не сравнивает детей друг с другом;

- обеспечивает ежечасную обратную связь деятельности с ее результатом;

- формирует у ученика ясное понимание смысла пребывания в школе, концентрированным выражением которого является ориентация на рост и развитие;

- дает ребенку ясное представление о том, насколько он изменился, вырос за день, за неделю, за месяц в школе по любому значимому аспекту развития» будь то знания, умения или навыки;

- оценка избавлена от влияния личного отношения учителя к ученику, что совершенно ясно ученику и вытекает из внутренней сущности оценивания;

- оценка вплетена в контекст деятельности учителя и ученика так что степени оценивает и развитие ученика, и успешность деятельности

- оценочная шкала имеет весьма широкий диапазон баллов, который позволяет видеть положение и динамику ученика на всей дистанции школьной программы по данному аспекту;

- в процессе оценивания доминирует не контрольная, а формирующая функция,

- оценивание занимает мало времени, органично вплетено в процесс планирования и контроля деятельности;

- оценка предельно индивидуализирована, отслеживает динамику роста ученика относительно его личных достижений;

- оценка не позволяет останавливаться в развитии, остановка - это именно то, что немедленно снижает ее;

- оценка формирует привычку к позитивной изменчивости, развитию;

- оценка выступает технологическим элементом более общего процесса, в котором объединены планирование, контроль деятельности и оценка;

- новый тип оценки ускоренно формирует мощную мотивацию саморазвития, самосовершенствования, мотивации достижений, в сущности, новый тип парадигмы жизненных ценностей.

Использование аудиовидеосредств

Звуковой ориентир, реализуемый с помощью магнитофона, не единственная техническая форма воплощения этой методологии. Существуют компьютерные видеоверсии, такая забава, как «караоке», весьма точно реализует задачи обучения чтению, и, наконец, появились магнитофоны (плееры) с небольшим дисплеем, на котором слушатель видит бегущую строку, синхронизированную со звучащим текстом.

 

 

                                               Литература

1. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. — 1995. — № 2.

2. Кушнир А.М. Азбука … // Школьные технологии - № 1-2.

3. Кушнир А.М. Зачем ребенок приходит в школу // Школьные технологии. - 1996. -Мб.

4. Кушнир А.М. Не спрашивай, а делай // Школьные технологии. - 1996

5. Кушнир А.М. Педагогика грамотности // Школьные технологии, - 1996. - № 4-

6. Кушнир. А.М. Технологическая карта развития навыка устного выступления / Школьные технологии. – 1996 № 3

7. Кушнир А.М. Что сказать родителям о домашнем обучении чтению //;Школьные технологии

8. Лолевская М.Ф. Об опытно-экспериментальной роботе обучению чтению в школах Амурской области //Школьные технологий. - 1996. - № 3.

 

10.2. Технология саморазвития (М.Монтессори)

                           Единственный, кто понимает ребенка, - это другой ребенок.

                                                                                                           М.Монтессори

Монтессори Мария (1870-1952) - итальянский педагог, реализовала идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе.

Технология саморазвития была создана как альтернатива муштре и догматизму в обучении, распространенным в конце XIX века. М. Монтессори восприняла ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила глав­ной задачей школы - поставлять «пищу» для естественного процесса саморазви­тия, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.

Целевые ориентации

• Всестороннее развитие.

• Воспитание самостоятельности.

• Соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятель­ности.

Концептуальные положения

• Обучение должно проходить совершенно естественно в соответствии с разви­тием - ребенок сам себя развивает.

• Обращение ребенка к учителю «Помоги мне это сделать самому» - девиз педагогики Монтессори.

• Вся жизнь ребенка - от рождения до гражданской зрелости - есть развитие его независимости и самостоятельности.

• Учет сензитивности и спонтанности развития.

• Единство индивидуального и социального развития.

• В разуме нет ничего такого, чего прежде не было бы в чувствах.

• Сущность разума в упорядочении и сопоставлении.

• Отказ от миссии обучать детей; вместо обучения предоставить им условия для самостоятельного развития и освоения человеческой культуры.

• Мышление ребенка должно проходить все необходимые стадии: от предметно-действенного к наглядно-образному, и только после этого достигается абстрактный уровень.

• Сознание ребенка является «впитывающим», поэтому приоритет дидактики -организовать окружающую среду для такого «впитывания».

Особенности содержания

Идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды. Силы развития заложены в ребенке, но они могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды. При создании ее учитывается прежде всего сензитивность -наивысшая восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.

Монтессори—материал есть часть педагогической подготовительной среды, которая побуждает ребенка проявить возможности его собственного развития через самодеятельность, соответствующую его индивидуальности, и отвечает стремлению ребенка к движению.

Монтессори-материалы представляют, по Выготскому, психологические ору­дия, инструменты опосредованного восприятия мира. Взяв с полки предмет, ребе­нок концентрируется на определенной цели, медитирует, смотрит внутрь себя; манипулируя им, незаметно приобретает умения.

До 5 лет ребенок - строитель самого себя из чего бы то ни было. Он «утонча­ет», по Монтессори, все свои способности - зрение, слух, дикцию, ловкость... Воспитывающая среда для этого периода представляет материал для практичес­ких умений, развития моторики и сенсорики, рук, глаз, речи. Часть его - из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, весу, температуре, вкусу...

После 5 лет происходит развитие сознания, ребенок превращается в исследователя, начинает все пробовать, разбирать, обо всем спрашивать. Тут можно ознакомить ребенка с огромным количеством предметов и явлений окружающего мира (дидактические материалы яркие, наглядные). Здесь и математические материалы: числовые штанги с табличками чисел, цифры из бумаги с шершавой поверхностью, кружки, геометрические фигуры, числовой материал из бусин и т.п.

Переход к исследованию текста (как саморазвитие) происходит у ребенка к 8 годам. К этому времени педагогическая среда включает буквы алфавита, буквы из шершавой бумаги, средства письма, тексты, библиотечку.

Речь взрослого как конструктивный материал педагогической среды содержит рассказы, беседы, разговоры, игры. Проявление самовыражения, развития речи взрослые поддерживают, выслушивая ребенка, отвечая на вопросы.

В школьном периоде педагогической средой является вся система: от материальной базы до психологического уклада жизни коллектива. Применяются: литературное и художественное творчество, музицирование. Место Монтессори-мате-риалов заменяют мастерские, сцена, мольберт, швейная машинка, ванночки с гли­ной и пластилином.

Возрастная периодизация, разработанная М.Монтессори:

0-3 года: предметно-чувственная ориентировка;

3-6 лет: сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление;

6-9 лет: освоение абстрактных действий;

лет: завершение первого, начального концентра щколы;

лет: гимназическая и старшая ступень.

Особенности методики и организации

В Монтессоре-садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пластинок, бусинок, веревочек.

Главная задача здесь - навыковое обучение: развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Как указыает исследователь технологии М.Монтессори Е.Хил тунен, не игра является основным видом деятельности дошкольника, а «свободная работа» - самостоятельная деятельность с предметами.

Школьный период. Единых программ обучения не существует, каждый осуще­ствляет данный природой и Богом уникальный путь развития.

В школе уроков нет. День начинается с общего круга. Педагоги иногда называ­ют этот круг рефлексивным, потому что именно здесь происходят первые попытке осмыслить действительность, передать средствами языка ощущения или наблюдения и через описание события и его анализ прийти к формулировке вопроса ж приблизиться к проблеме.

После круга все расходятся на свободную работу. Каждый сам выбирает, чем он будет заниматься - математикой, русским, историей, астрономией, литературой, ставить химические или физические опыты. Кто-то учится писать буквы, кто-то в библиотеке готовит доклад. Когда та или иная работа закончена полнос­тью, дети показывают ее учителю. Результат обсуждается.

Что такое отметка, дети не знают, но оценку своего труда обязательно получают, чаще всего в виде одобрения взрослых или других детей. Главное здесь, как ребенок сам себя оценивает.

Детям никто не дает никаких заданий, не объясняет новую тему, никто их не спрашивает у доски. Свободная работа основана на абсолютном доверии к ребенку, на вере в его стремление к познанию окружающего мира, дарованное природой, на мудром терпении взрослых, ожидающих свершения самостоятельных открытий.

В середине дня бывает еще одно общее занятие, которое у старших детей чуть длиннее. Это погружение в предмет. Минут на 15-20 дети одного года обучения собираются вместе. Учителя называют этот круг дидактическим. Здесь обычно приводятся в систему знания по тому или иному предмету, уточняются понятия, вводится терминология, дается новый дидактический материал, выслушиваются к обсуждаются доклады и сообщения.

Структура любого дидактического материала полностью соответствует внутренней логике формирования определенного понятия. Расположение материала в среде тоже отражает определенную логику его постепенного освоения, зафиксированную в специально разработанных учителями учебных тетрадях. Таких тетра-дей ребенок имеет несколько по трем интегрированным предметам: родному языку, математике и космическому воспитанию (термин Монтессори). Заполняя листы один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, перево-дит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Позиция учителя: исследователь, наблюдатель, организатор воспитывающей среды; уважает право детей быть не похожими на взрослых и друг на друга, права на свою индивидуальность.

Позиция ребенка: «Помоги мне это сделать самому».

Примечание. Технология М. Монтессори богата частными идеями, которые встречаются сегодня во многих других локальных технологиях и частных методиках. Примером такого использования является методика Е.Н.Потаповой. Оптимизация обучения 6-7-летних детей письму. Она использует буквенные трафареты М. Монтессори и включает три этапа:

1) тренировку мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольный фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева направо, сверху вниз и.снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности в отличие, например, от арабской);.

2) запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного (за урок) ощупывания буквы чувствительной подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);

3) многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную пластинку), а затем и без него.

Благодаря методике Е.Н.Потаповой дети научаются каллиграфически писать, у них повышается орфографическая зоркость и экономится 20-30 часов учебного времени.

Литература

1. Буторина М., Хилтунен Е. Монтессори- материал. - М.: Мастер, 1992.

2. Зверев А. Открытие Поталовой // Учительская газета. - 1986. - 2 декабря.

3. Корнетов Г. Метод Монтессори //Частная школа. — 1995. — М 4.,

4. Коултер Ди Джой, Монтессори и Штейнер // Учительская газета. - 1992. - №5.

5. Монтессори М. Руководство к моему методу. - М., 1916.

6. Монтессори М. Свободное трудовое воспитание. - П.- М., 1921.

7. Монтессори М. Значение среды в воспитании //Частная школа. — 1995. — М 4.

8. Потапова Е.Н. Радость познания. - М., 1990.

9. Поташник М. Право на эксперимент // Народное образование. - 1989. - № 9.

10. Поташник М.М. Эстафета творчества // Советская педагогика. - 1987. -Мб. И. Рыбина Л. Почему все увлекаются // Первое сентября. - 1993. - 5.