Отношения ребенка с самим собой 4 страница

Буратино. А ты косой или слепой!

Мишка. А про тебя все рассказывают, как ты папу Карло обма-ул!

Буратино. Про тебя тоже рассказывают, как ты лапы всем от-

давил!

Учитель задает классу вопросы: смогут Мишка и Буратино догово­риться и сделать общее дело? Спорят они или ссорятся? Если у людей разные мнения, могут ли они поспорить, но не поссориться -не обидеть друг друга? Что надо сделать, чтобы выяснить, кто прав, -может, подраться? Дети дают советы Мишке и Буратино (померить дорожки линейкой, приложить мерку и т.п.). Учитель резюмирует: «Поссориться - это значит сказать или сделать другому что-то обидное, злое. Чтобы поспорить, надо постараться отыскать доказа­тельства своей правоты. В споре о длине беговых дорожек лучшим доказательством является измерение с помощью линейки». 4. «Итак, если люди думают по-разному, надо приводить доказатель­ства. Попробуйте», — говорит учитель. Материалом для этой ра­боты служат рисунки, построенные на оптической иллюзии и прово­цирующие на неверный ответ. Кажется, что одна линия короче дру­гой, тогда как на самом деле они одинаковые (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 14). Каждая группа получает рисунок.

Учитель объясняет: «Каждый из вас должен поставить кончик ка­рандаша на более короткую линию...»

Если все группы поддаются зрительной иллюзии и дают один и тот же неправильный ответ, учитель высказывает свое мнение и пред­лагает всем переставить карандаш на другую линию. Конечно, в классе будут послушные, но будут и упрямцы. Им предлагается вы­бор — ссора или спор.

Если учитель видит, что в каких-то группах кто-то потянулся за ли­нейкой, то разные мнения стоит представить как мнения разных групп. Им тоже предлагается выбор — ссора или спор. Та же ситуа­ция повторяется еще дважды. Группа получает листы с новыми ри­сунками (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 14), где надо указать, у какого цветка серединка крупнее, и где надо найти, какая нижняя линия продолжает верхнюю. Сначала дети молча и быстро выражают свое первое мнение: ставят карандаш на нужный кружок или линию. Потом учитель фиксирует, что в классе есть разные мнения. Предлагает поссориться. Помогает изобразить ссору (это лучше всего сделать с помощью кукол). Просит приво­дить доказательства. Более всего поощряет те группы, которые са­ми начинают обращаться к доказательствам: берут линейку, пробу­ют наложить кружки и т.п.

5. Учитель говорит: «Вы уже умеете спорить, приводить доказатель­ства. К вам за помощью обратились Зайка и Ежик. Они спорить не умеют, поссорились, но хотят помириться. Решите, кто из них прав. Выслушайте обоих и тому, кто прав, покажите знак «+», а тому, кто ошибся, — знак «-». Ежик пришел к своему другу Зайке и зовет его гулять: «Пойдем, Зайка, погуляем, пока на дорожках столько сухих листьев. Будем шуршать, шуметь, шелестеть. Это так приятно». А Зайка в ответ: «Что ты! Шуршать и шуметь опасно: лиса услышит. Пойдем лучше на каменную тропу. По ней можно ступать тихо-тихо, совсем неслышно!» - «Нет, лучше по листьям». — «Нет, по листьям хуже, лучше по камням». — «Ты ничего не понимаешь!» — «Сам ты ничего не понимаешь! Зачем мне такой глупый друг?!». — «И я с то­бой водиться не буду». — «Нет, знаешь, все-таки жалко терять дру­га. Пойдем к школьникам. Они умеют спорить и пусть нас рас­судят...» Учитель кратко повторяет утверждения Ежика (лучше всего гулять по дорожкам, усыпанным шуршащими листьями) и Зайки (лучше всего гулять по бесшумным дорожкам). Дети должны пока­зать знаки «+», т.е. выбрать, кто прав и кто не прав. Но это сделать невозможно: каждый прав по-своему. Вывод: о вкусах не спорят! А о чем же спорят?

Учитель открывает новую главу в книге «Хроника» - «Наши споры» -и просит детей подавать заявки, о чем они хотели бы поспорить. Первую заявку делает сам: предлагает поспорить на тему «Можно ли жить без драк, без ссор и обид?»

Домашнее задание: приготовить рассказ на тему «Можно ли

жить без драк, без ссор и обид?». Можно рассказать случай, как тебе

удалось не поссориться или не подраться либо, наоборот, про то, как без драки невозможно было обойтись.

Сегодня на первых двух уроках дети получили два домашних задания. В начале третьего урока, нарисовав схему времени и выяснив, чем дети занимались первые два урока, учитель напоминает про оба задания. Объясняет, что по школьным правилам задание задают на каждом уроке и настоящие школьники дома выполняют несколько до­машних заданий, хотя самым маленьким пока позволяется выбрать себе одно задание. Но это одно надо сделать обязательно! А оба за­дания пусть выполнит тот, кто захочет.

Завтрашний школьный день учителю следует начать с просьбы к детям: выложить на парты листы с домашними заданиями. Далее нужно будет выразить радость и удовлетворение тем, кто не забыл о своих главных школьных делах во второй половине дня, и ни словом, ни жестом не осудить «забывших». Последних можно спросить о других школьных делах: убрал ли вчера сам свою форму, сложил ли порт­фель, чем помог домашним? Целесообразно высказать твердую уве­ренность в том, что через несколько дней каждый ребенок захочет все это делать самостоятельно.

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ. УРОК 3

Диагностика и отработка разных критериев оценки. Два

предыдущих урока этого дня были очень утомительны для детей, по­этому на третьем уроке учитель объясняет загадку оптических иллюзий, что должно привести к умственной и эмоциональной разрядке.

Разные критерии оценки можно отрабатывать на различном материале. Урок должен пройти в спокойной, комфортной атмосфере; все друг друга любят, все доброжелательны, все получается очень хо­рошо.

1. Волшебный узор. Учитель показывает детям секрет стрелочек, ко­торые они рисовали на прошлом уроке. На глазах у детей, требуя их внимательнейшего контроля, отмеряет на прямой два одинаковых отрезка. Добивается единодушного согласия (знак «+») в том, что отрезки равны. Дорисовывает стрелочки. Помогает убедиться, что равные отрезки кажутся неравными (рис. 19).

Рис. 19

«Волшебные стрелочки способны творить разные чудеса. Сейчас я покажу, как они умеют раздвигать линии», — говорит учитель. Ри­сует на глазах у детей две параллельные линии (рельсы) и наносит на них штриховку (шпалы) (см. рис. 19).

2. Дети пробуют срисовать волшебный узор. Учитель снова показы­вает, как пользоваться линейкой, чтобы нарисовать две ровные па­раллельные линии. Помогает всем, кому сможет.

3. Оценка работы. Если узор срисован правильно, то создается впе­чатление, что рельсы посредине как бы раздвинулись. Каждый ре­бенок проводит на своем листе сбоку (слева или справа) линеечку для оценки, сверху пишет букву П («Правильно»), ставит себе оцен­ку.

4. Учитель предлагает всем детям встать, походить с карандашом по классу, посмотреть работы друг друга и поставить оценку (крестик) на тех работах, которые очень нравятся (на тех, где крестик можно поставить сверху или почти сверху).

5. Учитель дает новое задание: «А теперь нарисуйте любой узор. По­старайтесь сделать его очень красивым. Можно — цветным. Но

прежде чем рисовать, начертите линеечку для оценки. Как вы ду­маете, можно ли будет этот узор оценить линеечкой «Правильно»'? А какой можно?» («Красиво», «Мне нравится».)

6. Нарисовав узор, дети снова проходят по классу и ставят оценки на тех узорах, которые им очень понравятся. Узоры всех детей надо обязательно поместить на выставку.

ДЕНЬ ПЯТЫЙ. УРОК 1

Введение знака «Вопрос». Тренировать детей в применении знаков можно на материале любых вопросов, любого по содержанию взаимодействия ребенка и взрослого. Эта тренировка имеет двоякую цель — повторить с детьми то, что введено на предыдущих уроках и ввести новый знак — «Вопрос». Введение этого знака как нового сред­ства взаимодействия, сотрудничества - пример учебно-игровой ситуа­ции, которая является ключом к организации всего курса С детьми ра­зыгрывается короткая игра, для успешного завершения которой требу­ется использование нового средства, конструирование нового инстру­мента. Таковым является знак «Вопрос».

Значение этого символа очень велико для всей дальнейшей работы детей. Введение знака «Вопрос» - переломный момент в раз­витии линии адресованности. Иначе говоря, сейчас ребенку впервые предоставляется возможность самому обращаться к учителю брать на себя инициативу, следовательно, его роль из реактивной превращается в активную.

Игра в мяч дает возможность для разыгрывания разных ситуа­ции взаимодействия детей с учителем.

Для этого дня наиболее удобное расположение парт — буквой П. Соответственно перестановке мебели надо изменить и план класса.

1. Тренировка в применении знаков «Я», «Хор». Учитель задает воп­
росы, показывая, как отвечать - хором или по одному, подняв
предварительно руку: «Кто сегодня плакал и не хотел идти в школу?
(Ребенка, поднявшего руку, надо спросить, почему он не хотел идти
в школу. Скорее всего он ответит, что хотел и не плакал. Тогда надо
спросить, зачем он поднял руку и как надо было ответить: показать
знак «-».) А кто с удовольствием пришел в школу? («Хор») Кто с то­
бой сегодня первым поздоровался? («Я».) Какое сегодня число?
(«хор».) (Учитель жестами (знаки «+», «-») оценивает работу учени­
ков.)»                                                                              ' '

2. Учитель задает новый вопрос без указания формы ответа Часть детей отвечают импульсивно, часть поднимают руку. Учитель спра­шивает, кому показать знак «+» — Оле за то, что она подняла руку и ждет, или Тане за то, что она сразу сообразила и назвала правиль­ный ответ? «Что же делать, когда непонятно, как надо действовать?

Спрашивать. В школе, чтобы никому не мешать, спрашивают без слов», — говорит учитель.

Вводится знак «Вопрос». (Дети изготавливают его сами, рисуя на кружке из плотной бумаги знак вопроса.) Учитель объясняет, что этот знак ученику нужен каждый день, он все время должен быть в портфеле. Ученик следит, чтобы этот знак всегда выглядел акку­ратно.

3. Употребление знака «Вопрос» по теме «Все ли слова русского языка мне понятны?».

Учитель говорит от имени куклы: «Я — иностранец. Я выучил сто языков, и теперь слова разных языков спутались у меня в голове. Если я буду говорить русское слово, все поднимайте руку (знаем слово). Если я скажу нерусское слово, поднимайте знак вопроса (не знаем слово)». (Учитель называет вперемежку 6-8 любых слов: рус­ских, английских, французских. Все слова говорятся с акцентом.) «Не только иностранцы не знают всех русских слов, — продолжает учитель. — Каждый из нас не знает некоторых слов. Но он может спросить о них у друзей и выучить. Сейчас поучимся спрашивать друг у друга».

Учитель берет толстый словарь, наугад открывает его и читает сло­во. Кто знает это слово, поднимает руку; кто не знает, спрашивает — поднимает знак вопроса.

Школа - если ребенок никак не реагирует на это слово, учитель об­ращается лично к нему: «Петя, ты знаешь слово школа? Тогда под­ними руку — покажи мне: я знаю. Ты не знаешь? Подними знак воп­роса — покажи мне: я хочу узнать. Я буду рад и тому и другому». Астрономия (или навигация, кибернетика...) — часть детей под­нимают руку, часть - знак вопроса. Учитель обращается к любому ребенку, поднявшему знак вопроса, например: «Валя, кому ты хо­чешь задать вопрос? Спроси у Лены... Как ты спросишь?» (Если требуется, учитель подсказывает форму вопроса: что такое аст­ рономия?)

Перл, персты, примат, примула — едва ли в классе кто-то знает эти слова. Если весь класс поднял знак вопроса, нужно снова выяс­нить у детей, к кому обращен вопрос (к учителю). Учитель или сам объясняет значения слов, или читает по словарю. Учитель помогает детям сформулировать вывод: «Что же надо делать, если ученик чего-то не знает, не понял? Нужно спрашивать, подняв знак вопро­са». Подведем некоторые итоги:

1) С этого момента на любую реплику учебных бесед и учитель, и ученики должны реагировать одним из трех знаков: «+», «-», «?». Отсутствие реакции означает неучастие в общей беседе.

2) Учитель начинает активно использовать знак вопроса в тех ситуациях, когда у него возникает субъективное непонимание реп­лики ребенка: «Я тебя не поняла — ты имел в виду это или это?»

Так личным примером учитель приглашает детей задавать друг дру­гу и ему вопросы и сигнализировать с помощью знака «Вопрос» о непонимании.

3) Знак вопроса — самое главное достижение этого урока. Ни один случай, когда ребенок, а особенно группа прибегает к этому знаку, не должен оставаться без внимания и публичного поощрения. 4. Проводится игра с мячом, в процессе которой дети должны реа­гировать на реплики учителя словами, согласием, несогласием, не­знанием (неуверенностью). Играть лучше в кругу, но можно и за партами.

Учитель кидает ребенку мяч и произносит что-то о себе. Ребенок возвращает мяч и говорит: «И я тоже». Но учитель может сказать не только «Я люблю мороженое», но и «Мне 30 лет». Не надо заранее предупреждать детей, что с учителем не всегда надо соглашаться, пусть попавшему в подражательную ловушку станет смешно само­му. Но еще через 4-5 срраз, выражающих согласие («И я тоже») и несогласие («Я по-другому»), добавляются фразы, заведомо непо­нятные детям, — с иностранными словами. Если ребенок говорит: «И я тоже», учитель его спрашивает: «Что ты тоже сейчас напи­шешь (куда пойдешь и т.п.)?» Так вводится третья формула, содер­жащая вопрос. И только потом следует ответ, выражающий согла­сие или несогласие.

ДЕНЬ ПЯТЫЙ. УРОК 2

Ситуация недоопределенного правила. Из опыта преподава­ния в первом классе каждый учитель знает, что всегда найдется ребе­нок, который в любом, абсолютно конкретном указании найдет повод задать вопрос. Причем если сначала спросит кто-то один, затем по­добные вопросы посыплются градом. Казалось бы, одной из целей на­шего курса является воспитание у ребенка умения обращаться с воп­росом к учителю. Это так, но не с любым вопросом. Всякое обращение должно быть осмысленным, обоснованным. Поэтому для нас очень важно научить детей задавать вопросы не общего характера, типа: «А как тут делать?..», «Я не понял, у меня не получается...», а вопросы с точным содержанием. Вопросы первого типа спровоцированы же­ланием (привычкой) ребенка точно выполнять указания учителя, пол­ностью отказаться от попыток самостоятельно отвечать на предлага­емые вопросы. Поэтому в первые дни пребывания детей в школе необ­ходимо научить их культурной форме вопроса: ребенок должен овла­деть умением точно формулировать свой вопрос, адресованный учите­лю, называть, чего ему не хватает, чтобы решить предложенную зада­чу, выполнить задание. Он должен учиться формулировать свою собст­венную неготовность, объективную недостаточность условия задачи или нехватку собственных знаний.

Речь здесь идет об очень важном способности детей видеть, анализировать изучаемый предмет, находить границы применимости того или иного способа, правила.

С помощью игры «Сколько?» идет отработка разного рода ре­акций детей (вопросы, ответы, уточнения) на высказывания взрослого. Тут требуется и взаимодействие групп, но еще не содержательное, а игровое, на уровне уговора.

1. Индивидуальная графическая работа: детям дается задание пост­роить (нарисовать) домики по чертежу, который выполнен на доске (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 15). (Не­справившимся заготовки предложит учитель.)

2. Дети разбиваются на тройки (объединяются сидящие рядом). Ри­суют.

3. Учитель рассказывает, что каждый ученик нарисовал два дома — большой и маленький — так, как они выглядят с улицы. Вход в один из домов — с улицы, в другой — со двора. По улице идет разведчик. Он получил указания, как найти связного. Разведчик помнит указа­ния наизусть и повторяет в уме: желтый свет будет гореть в крайнем левом окне второго этажа.

«Каждая группа должна определить, куда пойдет разведчик, поста­вить желтый карандаш на то окно, где горит желтый свет. Если ваши мнения не совпадут, решите сами, что вам делать: ссориться или спорить?» — говорит учитель. (Выполняя это задание, дети должны обнаружить недостаточность исходных условий. Поскольку на ри­сунке не обозначены двери в дома, остается неясным, где правое, а где левое окно. Соответственно обозначить окно, где горит желтый свет, невозможно. Следовательно, дети должны договориться, где находится вход.)

Учитель проходит по классу и на схеме отмечает несколько вари­антов решения. Но связной может быть лишь в одном месте. И раз­ведчик должен действовать наверняка, иначе он провалится. Что делать, если нет уверенности? Надо запросить Центр, попросить уточнить информацию. Какие вопросы необходимо задать сегодня в сеансе ночной связи? Учитель помогает детям сформулировать два вопроса:

1) Где расположен вход в маленьком доме и где в большом — в левой или правой его части?

2) Крайнее левое окно второго этажа большого дома или ма­ленького?

Спрашивает, что нужно делать, если в следующий раз задание сно­ва будет нечетким. (Поднять знак вопроса и ждать разъяснений учи­теля.)

4. Учитель предлагает детям еще 2-3 недостаточно четких задания. Если группа поднимает знак вопроса, учитель отвечает только этой группе и только на тот вопрос, который задают дети.

Тип заданий: найти левое верхнее окно у того дома, где вход рас­положен справа; найти крайнее правое окно у маленького дома — у того самого, где вход со двора; найти среднее окно нижнего этажа большого дома.

Каждый раз учитель фиксирует разные мнения групп и не выясняет, кто прав. Обсуждается только одно: почему получилось по-разному? (Потому что действовали наугад, не спрашивали точной информа­ции.)

5. Проводится игра «Сколько?». Дети играют группами из трех чело­век. Правила игры: на вопрос «сколько?» надо отвечать без слов — поднятием соответствующего количества рук. Вначале организуется тренировка. Учитель спрашивает: «Сколько хоботов у слона?» В группе должна подняться одна рука — не важно чья. Но можно под­нять и три руки: каждый ребенок ответит на этот вопрос индивиду­ально. Учитель спрашивает: «Вы в самом деле считаете, что у сло­на три хобота? В другой раз договоритесь, кто отвечает, а кто не от­вечает. Сколько у слона хоботов и хвостов? Сколько у слона хво­стов и бивней? Сколько слону лет? (Хорошо, если хоть одна группа поднимет знак вопроса. В любом случае следует обратиться к груп­пам, имеющим разные мнения, и попросить их договориться.) Вы не можете доказать, что слону ровно 70 (17) лет? А что надо делать, если вы не уверены в ответе, не располагаете точной информаци­ей?»

Далее чередуются вопросы, предполагающие от одной до шести поднятых рук, а также такие, на которые дети отвечают встречным вопросом, и шуточные вопросы: сколько у лисы ушей и хвостов? Сколько у волка ушей и хвостов? И самое сложное — вопросы, пре­дусматривающие точный, известный детям ответ, однако этот ответ требует более шести поднятых рук. Значит, для того чтобы поднять нужное количество рук, группа должна привлечь кого-то в помощь... Договоры между группами могут возникать стихийно, но можно их и подсказывать. И апофеоз игры — вопросы, требующие объединения всего класса: сколько в классе глаз (сейчас)? а сколько носов? Примерные вопросы: Сколько лап у леопарда, рук у мамонта? Сколько ушей, носов, ртов и глаз у человека? Сколько дней в неде­ле? Сколько звезд на небе? Сколько лап у паука, у жука? Сколько месяцев в году? Сколько лет учатся в школе в России? А в Англии?

ДЕНЬ ПЯТЫЙ. УРОК 3

Оценка. Общая работа как сумма индивидуальных. На этом уроке вновь возникает тема «Все вместе». Дети видят результат общей работы при условии, что все приложат максимум усилий. Эмо­ционально насыщенным является момент соединения рисунков. Чита­тель уже успел заметить, что, кроме разнообразных навыков сотрудни­чества, на уроках отрабатываются и навыки измерений, черчения и т.п. В частности, на данном уроке ставятся следующие задачи.

1. Построение фигуры по чертежу (вариант графического диктанта). Здесь уместна новая форма фронтальной работы — «Я сам»: те де­ти, которые хотят работать совершенно самостоятельно, не глядя на доску, могут сесть спиной к доске. Для этого можно развернуть или переставить стулья.

Дети работают на листах бумаги в клетку, расчерченных крест-на­крест.

Учитель диктует чертеж, одновременно строя его на доске: «Нахо­дим точку пересечения двух линий. Ставим на нее карандаш. Те­перь отсчитываем две клеточки вверх. Ставим зарубочку. Теперь от пересечения двух линий отсчитываем три клеточки вниз...» (Полу­чается фигура, изображенная на рисунке 20.)

Рис. 20

Что бы это могло быть? Учитель дорисовывает голову и ноги, и по­лучается мальчик. Стирает голову и ноги, рисует заячьи лапы, по­том — ноги клоуна... Итак, становится понятно, что каждый ребенок начертил руки и верхнюю часть туловища какого-то существа. До­рисовать это существо, раскрасить его дети должны по своему ра­зумению. Но зачем надо было так точно и сложно рисовать верхнюю часть туловища? Чтобы потом все существа смогли взяться за руки. Учитель показывает, как из отдельных картинок будет сложен об­щий фриз, куда каждый ребенок вставит свою фигурку. Этот фриз станет украшением класса (место для него надо выбрать сообща) (рис.21).

Рис. 21

2. Само- и взаимооценка. «Нарисовали? — спрашивает учитель. - Ка­ждую вашу работу надо оценить. Представьте себе, что ваши че­ловечки в каждой руке держат оценочные линеечки. Пусть правый и левый края листа служат такими линеечками. Поставьте себе оцен­ки за работу...»

Если дети не спрашивают, за что оценивать, а сразу приступают к действию, учитель останавливает их и сам спрашивает о критериях оценки.

«Если мы не договоримся, за что оценивать, то может получиться так: Миша поставит себе высокую оценку за красивый подбор цве­тов. А его друг Саша поставит ему на той же линеечке низкую оцен­ку за некрасиво нарисованные руки. Миша обидится на Сашу за не­справедливую оценку. А Саше покажется, что друг не переносит за­мечаний. Они могут даже поссориться. А все из-за чего? Из-за того, что вы забыли задать один вопрос. Какой?» (За что мы себя будем оценивать?) Дети сами назначают критерии оценки. Хорошо бы, ес­ли в них будут отражены оба аспекта задания: точность и выдумка. Обозначив линеечки буквами и поставив себе оценки, дети начина­ют ходить по классу — «хвалить лучшие работы». Их задача — вы­брать только те работы, где крестик можно поместить, в верхней трети линеечки.

3. Соединение отдельных рисунков в общий узор. Склеить единый фриз можно и после уроков. А сейчас надо всех соединить и сыг­рать в хоровод.

4. Заключительная игра. Дети встают в круг, берутся за руки. Разучи­ваются три жеста: руки вперед — «И я тоже. Согласен. Вместе»; ру­ки за спину — «Я не буду. Не согласен»; руки на голову, почесы­вание в затылке — «Я подумаю. Я еще не знаю». Игра «Кто чему хочет учиться в школе?». Начинает учитель: «Я — серенький волчонок. Я пришел в школу, чтобы научиться кусаться. А вы?» Дети отвечают одним из трех жестов. Если кто-то из детей не сразу включается в игру, учитель предлагает одному ребенку быть слоненком, другому — лягушонком, третьему — маленькой феей... Домашнее задание: нарисовать картинку сказочного класса и написать под ней, кто ты, чему здесь учишься, кто твои друзья.

ДЕНЬ ШЕСТОЙ. УРОК 1

Первое задание связано с отработкой знаков «+», «-», «?». Эти знаки — средства организации дискуссии. Таким образом, это задание можно рассматривать как повторение. Здесь есть ловушка — эмоци­ональные описания. При всей своей красочности они не имеют смысла для совместной работы, так как бессодержательны. Однако такие опи­сания необходимы по двум причинам. С одной стороны, они позволяют создать атмосферу интереса, «собрать» класс вместе, сделать учеб­ную работу приятной для всех. С другой стороны, фиксируют, подчер­кивают разницу между содержательной дискуссией и пустой болтовней.

Итак, на данном уроке не столько отрабатывается использова­ние знаков, сколько разыгрывается учебно-игровая ситуация, позволя­ющая детям увидеть те характерные для высказываний черты, которые только и могут сделать разговор дискуссией, обсуждением какого-то содержания. До сих пор внимание уделялось главным образом реакции ребенка на высказывание, т.е. предъявлялись требования к слушаю­щему (ребенок должен был, слушая, адекватно реагировать, выбирать соответствующую высказыванию реакцию и выражать ее в реплике, в знаке). Теперь в центр содержания урока попадает говорящий. Раньше этого делать было нельзя, так как сначала надо было приучить детей говорить, показать им, что говорить «не страшно». Теперь, когда этот этап пройден и если в классе создалась атмосфера приятия, настала пора вводить требования для говорящего.

Однако эти требования не преподносятся ребенку в виде пра­вил, поскольку привычка высказываться открыто у детей еще слишком слаба, ее надо «выращивать». К тому же представленные здесь тре­бования далеки от полноты, по мере развертывания учебного содержа­ния их границы будут меняться. Поэтому наиболее целесообразной формой введения требований является учебно-игровая. В отличие от учебной она формирует не понятие, а представление, образ требуемо­го содержания.

В этот день парты удобнее расставить стандартными рядами так, чтобы дети сидели по двое. Соответственно меняется и организа­ция классного пространства.

1. Игра «Понятно ли мы говорим?». («Если я говорю понятно, покажите знак «+», если непонятно — знак «-».) На доске — набор од­нородных картинок: пейзажи, отображающие примерно одно и то же время года и один и тот же климатический пояс, собаки и лошади разной породы и т.п. Учитель дает три описания:

1) правильное, точное, однозначно узнаваемое;

2) слишком поверхностное, относящееся к нескольким рисун­кам, например: «В этой местности растут деревья, течет река, зеленеет травка, синеет небо» или «У этого пса черный мокрый нос, блестящие глаза, белые крепкие зубы. Он весело машет хвостом»;

3) слишком эмоциональное, бессодержательное: «Это одно из самых красивых мест, какие я когда-либо видела. Здесь все радует глаз, все вызывает улыбку» или «Это необыкновенно стройная ло­шадь, с изящными ножками, холеной гривой, большими добрыми глазами. Я всегда приношу ей сахар, а она вежливо берет его с мо­ей ладони теплыми губами».

После каждого описания учитель применяет прием Ш.А. Амонашви-ли. Он предлагает: «Положите голову на парту, закройте глаза и вспоминайте этот пейзаж (эту лошадь). Потом я подойду, и каждый из вас по очереди шепнет мне на ухо номер картинки». Собрав мне­ния детей (лучше каждый раз подходить к детям из разных рядов), учитель объявляет результат: все назвали одну и ту же картинку или все назвали разные картинки. Спрашивает, почему так получилось, что было непонятно в его описании, о чем дети хотели бы узнать дополнительно? Дети задают вопросы.

2. Двое детей выбирают одну из картинок, договариваются, как ее опи­сать, дважды повторяют свой рассказ, чтобы не забыть. Рас­сказывают классу. Класс угадывает номер картинки. Если мнения всех совпадают, рассказ группы оценивается знаком «+», если не совпадают, дети поднимают знак «?» и задают вопросы, помогая паре составить понятное для всех описание. (Для этой работы очень удобны наборы открыток с бабочками, цветами и т.п., которые можно раздать каждой группе. Тогда дети будут поднимать и пока­зывать загаданные картинки.)

3. Игра «Понятно ли мы действуем?». Дети разбиваются на четверки. Часть парт разворачивают, чтобы пары сидели лицом друг к другу. Это бригады по уборке класса. Они должны распределить обязан­ности: кто-то будет подметать пол, кто-то — мыть подоконники, кто-то — вытирать доску, кто-то — поливать цветы и т.п. Можно приду­мать и другие обязанности. Распределив дела, четверка сообщает: «Мы готовы».

Учитель приглашает к доске первые четыре группы по очереди (тех, кто договорился быстрее других). Группа показывает пантомиму «Уборка класса». По знаку учителя актеры останавливаются. Зрите­ли должны назвать роль каждого актера. Если все зрительские мне­ния совпадают, действие актера оценивается знаком «+». По пантомиме следующей группы можно поставить перед зрите­лями новый вопрос: с помощью чего дети выполняют свою работу (подметают метлой и т.п.)?

Вторая пантомима — «Магазин головных уборов». Группы должны снова договориться, кто что будет покупать и примеривать в мага­зине (шляпа, кепка, ушанка, берет, платок).

Учитель действует вместе со всеми зрителями. Если ему действи­тельно что-то непонятно, он поднимает знак вопроса и помогает актеру отреагировать на этот знак — подсказывает, как надо спросить («Что вам непонятно?»).