Синтаксическая система языка

4.1. Невербальный базисный компонент кода — символический уровень

Для детей старше 6 лет

Тест. Установление порядка сюжетных картинок

Предъявляется серия сюжетных картинок (не по порядку). Дается задание разложить их так, чтобы получился рассказ. Часть сюжетных картинок может быть заимствована из книги X. Бидструпа, часть — из методики Векслера, а часть — из дру­гих, преимущественно детских книг и игр.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность выложить по порядку картинки, представ­ляющие собой звенья какого-либо сюжета.

· Выкладывание картинок в случайном порядке.

· Неспособность определить начальное, кульминационное, финальное звено сюжета и т.п.

Диагностическое значение пробы. Неспособность разложить серию последовательных картинок по порядку свидетельствует о задержке психоречевого развития. Квалификация данного де­фекта, не просто как речевого, а как и психоречевого, обуслов­лено тем, что установление порядка сюжетных картин требует сформированности достаточно сложной мыслительной функ­ции программирования.

Область патологического функционирования в мозге. По­ражение зоны мозга, осуществляющей функции программирования (третичные поля) заднелобной коры левого полу­шария.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие планирующей (программирующей) функции мышле­ния в разных видах деятельности:

1. Раскладывание по порядку сюжетных картинок.

2. Пересказ текстов по планам.

3. Обыгрывание предикативного звена высказывания по функциональным признакам объектов, с постепенным развора­чиванием каждого из них в виде последовательных фраз, состав­
ляющих сюжет.

4.2. Вербальный компонент кода — символический уровень

Примечание. Комментарий к тестам этого раздела методики не строится по столь развернутому плану, как к пробам, относящимся к другим разделам методики, т.к. основная цель обследования синтаксического кода языка ограничивается выяснением качественных различий в состоянии разной по степени развернутости связной ре­чи. Область патологического функционирования в мозге в таких ви­дах речевой деятельности, как пересказ, спонтанный монолог и пр., указать затруднительно, поскольку они не являются в строгом смыс­ле слова локальными.

4.2.1. Диалогическ я речь

 Тест. Разговорно-бытовой диалог

Предлагается серия проб, предусматривающая ответы на сле­дующие ситуативные вопросы, предъявляемые на слух:

Для детей 2,5-3,5лет:

«Как тебя зовут? Какую игрушку тебе дать? Скажи, как она называется» (ребенок выбирает игрушку из 3, лежащих перед ним, и говорит ее название). «Давай поиграем с машинкой (или куклой)! Что делает машинка?» (едет, гудит и пр.)

Для детей старше 3,5 и до 5 лет:

«Как зовут твою маму? Какие у тебя есть игрушки?»

Для детей старше 5 лет.

«Что ты сегодня ел (ела)? Ты можешь позвонить домой по те­ лефону? Ты смотришь дома мультики по телевизору?»

Тест 2. Неситуативный диалог

Для детей старше 5 лет.

Предлагаются следующие вопросы и неситуативные простые инструкции:

«На чем ты приехал(а) сюда? Ты любишь сказки? Какую сказку ты помнишь?»

Основная патологическая симптоматика.

1. Редуцированые ответы.
2. Аграмматичные ответы.

• Гиперпроизвольность речевой деятельности, т.е. осутствие клишированных, стереотипных оборотов речи.

1. Снижение степени речевой активности.

• Малый объем компенсаторных (заместительных) средств коммуникации — жестов, мимики, попыток письменного обще­ния.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Проба выявляет способность к пользованию: а) правилами грам­матического, в частности, синтаксического структурирования в рамках диалогической речи; б) объем автоматизированных рече­вых конструкций, накопленных в преморбидной речевой прак­тике (имеются в виду преимущественно больные с афазией).

Несостоятельность в пользовании диалогической речью — показатель: а) грубой сформированности лексического и морфо­логического кодов языка; б) отсутствия необходимых побуди­тельных мотивов к речевой коммуникации. Кроме того, многие особенности экспрессивной диалогической речи информативны для оценки состояния понимания речи, артикуляционного праксиса, объема и качества словаря. Их расстройства и одно­временно знаки спонтанной компенсации проявляются в нали­чии: I) вербальных и литеральных парафазии, логореи, разор­ванности высказывания при удерживании его основного замыс­ла и пр.; 2) индивидуальных речевых конструкций, построенных по упроченным для больного синтаксическим клише, как прави­ло, неадекватным по стилю ситуации речевого общения и отра­жающих его преморбидный «языковой портрет».

Приоритетные методы формирования диалогической речи и ее коррекционного обучения Стимуляция к диалогической речи в наиболее значимых для ребенка ситуациях общения, акцентиро­вание его внимания на типовых для каждой из них оборотах ре­чи, многократное возвращение к ним с целью автоматизации.

4.2.2. Монологическая речь

Тест 1. Составление фразы по сюжетной картинке

Предъявляются сюжетные картинки, рассчитанные на полу­чение фраз разной степени смысловой и грамматической слож­ности. Одни из них предназначены для оречевления «ядерной» фразы (один и тот же субъект, совершающий разные действия или разные действия, совершаемые одним и тем же субъектом); другие могут быть оречевлены простой фразой, не требующей значительного вербального запаса и грамматической компетен­ции; третьи предполагают владение различными средствами синтаксической связи слов в предложение. Особое место зани­мают картинки, которые требуют употребления предлогов. Для детей, начиная с 5 лет:

1. Картинки с одним и тем же субъектом, совершающим раз­ные действия: мальчик идет, мальчик сидит, мальчик спит, маль­чик читает, мальчик рисует и т.п.

2. Картинки с разными субъектами, совершающими разные действия: мальчик бежит, девочка прыгает, мама варит обед, и т.п.

3. Картинки, требующие построения субъекто-объектных от­ношений: кошка лакает молоко, рабочий строит дом, девочка расчесывает волосы расческой.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность построить ядерную фразу, замена ее отдель­ными словами.

· Неспособность построить простую, но не ядерную, а развер­нутую фразу, требующую совершения грамматических транс­формаций.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность к построению «ядерной фразы» (субъект + преди­кат) свидетельствует о неспособности овладеть важнейшей из синтаксических операций — предикацией, а следовательно, о несформированности элементарного причинно-следственного мышления. Неспособность озвучить картинку простой распро­страненной фразой свидетельствует о несформированности способности к грамматической трансформации глубинной син­таксической структуры фразы в поверхностную, а следователь­но, о недостаточности необходимого для этого процессуального мышления. Эта недостаточность является также показателем ослабления мыслительной деятельности.

Область патологического функционирования в мозге. На стадии речевого созревания способность к спонтанной монологической речи — результат незрелости интегративной деятельности мозга.

Приоритетные методы формирования функции и коррекции на­ рушений.

1. Стимуляция с чувства языка, благодаря которому происхо­дит усвоение предиката как порождающего центра фразы: воп­росы, акцентирующие смысловые «валентности» предиката, обыгрывание их на картинном и вербальном материале; автома­тизация наиболее частотных синтаксических моделей фразы.

2. Вынесение наружу смысловых связей между членами предложения. Введение разнообразных наглядных опор для облегчения их понимания и выработки соответствующих обоб­щений.

Тест 2. Пересказ

Зачитывается текст короткой сказки, которую нужно пере­сказать.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность уловить логическую последовательность фрагментов текста или воспроизвести ее.

· Дословная передача по памяти фрагментов текста.

Диагностическое значение пробы. Неспособность к пересказу свидетельствует о недостаточном развитии процессуального мышления или потере речевых навыков, необходимых для осуществления данного вида речевой деятельности. Специфика пе­ресказа позволяет также получить информацию о том, имеется ли активность в построении фразы или же оно происходит в ос­новном за счет опоры на слухо-речевую память.

Тест 3. Спонтанный монолог на заданную тему

Дается задание рассказать что-нибудь на заданную тему.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность к воспроизведению серии фраз.

· Отсутствие смысловой связи между фразами текста (фрагментарность, разо­рванность изложения).

Диагностическое значение результатов выполнения проб. Про­ба обнаруживает несформированность или нарушение програм­мирующего мышления, а также состояние способности к пере­воду внутриречевого замысла во внешнюю речь. Состояние спонтанного монолога показывает также, насколько ребенок способен к опоре на причинно-следственные связи между фраг­ментами текста.

4.2.3. Письменное синтаксирование

Примечание. Пробы 1 -3 имеют общую цель — выявить спо­собность ребенка к синтаксическому структурированию пись­менной речи. В связи с этим к ним дается общий комментарий.

Для детей младшего школьного возраста:

Тест 1. Письменный диалог

Дается задание написать кому-нибудь записку.

Тест 2. Сочинение

Дается задание написать сочинение либо на заданную тему, либо на любую другую, придуманную ребенком самостоятельно.

Основная патологическая симптоматика.

Основные нарушения письменного монолога те же, что и устного, однако встречаются они значительно чаще (ввиду боль­шей объективной психолого-лингвистической сложности моно­лога в сравнении с диалогом). Выявляют состояние одного из наиболее важных компонентов мышления.

Диагностическое значение теста. Неспособность к письмен­ному монологу препятствует возможности обучения в школе и интеллектуальному развитию в целом.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

1. Развитие вербально-логического процессуального мышле­ния в устной речи, а именно способности к построению макси­мально развернутых устных текстов.

2.Опора на графические образы слов как дополнительные мнемонические средства для усвоения типовых моделей пись­менной речи (клише).