III период обучения Занятие №6

Темя: Распространение предложений путем введения однородных определений:

Цели: Учить детей подбирать к предмету или объекту возможно большее количество определений. Включать слова-призна­ки в определенное место предложения перед определяемым словом. Расширять и активизировать словарь детей. Уточ­нить понятия «слово», «предложение», «действие».

Ход занятия

Организационный момент. Садится тот, кто выполнит задание

логопеда (логопед подбивает задание в соответствии с темой занятия).

1. Логопед загадывает детям загадку:

,-. Бьют его, а он не плачет, веселее только скачет, Им играют в волейбол, им забьют в ворота гол.

Дети отгадывают загадку и логопед достает из-под стола боль­шой красивый мяч. После рассматривания мяча логопед спраши­вает: «Какой мяч по цвету? Какой по форме? Какой по величине? Какой по материалу?» (Эти вопросы отработаны на предыдущих занятиях.)

После подбора определений (разноцветный, круглый, боль­шой, резиновый) при помощи подсказывающих жестов логопе­да, называния им слов-антонимов дети произносят следующие определения: красивый, блестящий, упругий, легкий, новый и т. п.

При назывании каждого из указанных определений логопед на наборном полотне располагает прямоугольники красного цве­та по количеству подобранных слов. Потом говорит ребятам: «Мы с вами подобрали много слов про то, какой это предмет».

2. На наборном полотне логопед оставляет пять прямоугольников и достает из-под стола коробку, читая при этом стихотворение:

Здесь, в коробке, есть предметы.

Все сейчас получат свой..

Осмотри предмет, потрогай

 И подумай — он какой?

Логопед раздает детям предметы, у которых легко опреде­лить цвет, форму, величину, из какого материала он сделан, и просит ребят рассказать об этих признаках предметов.

Затем показывает на пять прямоугольников красного цвета и говорит, что надо придумать пять слов о том, какой предмет.

Дети, глядя на фишки, контролируют количество подобран­ных ими слов. Логопед опрашивает четверых-пятерых ребят.

3. Логопед выставляет перед детьми картинку. На ней изображена девочка, несущая большой разноцветный мяч, похожий на тот, который ребята рассматривали в начале занятия. Затем логопед просит составить по этой картинке предложение из трех слов. (Девочка несет мяч.)

Количество названных слов логопед фиксирует на наборном полотне квадратиками другого цвета (например, синего) и гово­рит детям: «Сейчас я короткое предложение превращу в длин­ное, красивое, интересное».

Затем отодвигает вправо последний синий квадратик и мед­ленно произносит предложение с пятью-шестью определениями. Например: «Девочка несет красный, большой, красивый, новый, блестящий, резиновый мяч». Необходимо акцентиро­вать внимание детей на том, что слово мяч оказалось в конце предложения.

4. Динамическая nay за. Логопед просит детей включить в это же предложение свой четыре определения, встать, подойти к наборному полотну и каждое слово отобразить на схеме.

Аналогично распространяются другие предложении (напри­мер: «Мальчик держит флажок», «Девочка поливает цветок»).

5. Логопед выставляет перед детьми картинку, на которой нарисована девочка, несущая какой-то предмет (его изображение закрыто белым листом бумаги). Логопед говорит: «Давайте представим, что девочка несет ваш предмет (имея в виду предметы, розданные ребятам в начале занятия). Какое короткое предложение вы составите?»

После того как задание выполнено, логопед говорит: «А те­перь составьте длинное предложение, где будет четыре слова о том, какой ваш предмет». (Логопед указывает на схему.)

Ребята составляют длинные предложения. Логопед следит, чтобы определяемое слово было в конце предложения и дети со­отнесли проговариваемые слова с их отображением на схеме.

В заключение логопед открывает закрытый на картинке пред­мет и к ней составляются короткое и длинное предложения.

6. Подводится итог занятия, оцениваются ответы детей.

Занятие № 14

Тема: Глаголы-антонимы.

Цели: Учить детей правильно подбирать глаголы-антонимы, стро­ить фразу по сюжетной картинке. Развивать у детей чув­ство языка.

Ход занятия

Организационный момент. Логопед говорит: «Сядет тот, кто назовет действия, которые мы совер­шаем каждый день».

Логопед рассказывает детям историю:

— Жил-был мальчик — упрямый, непослушный. Он все де­лал наоборот. Велит ему мама ложиться спать — он встает. Про­сит повернуться к ней — он отворачивается; убрать игрушки — он их разбрасывает по всей комнате. Мама очень огорчалась и называла сына Мальчиком Наоборот. А когда мама один только раз сделала все наоборот, сын сразу понял как это неприятно и исправился.

После чтения рассказа логопед уточняет действия с противо­положным значением: ложиться — вставать, убирать — разбра­сывать и т. п.

2. Динамическая пауза. Логопед предлагает детям встать, выйти из-за столов и только на несколько минут стать такими, как Мальчик Наоборот, то есть выполнять противоположные действия:

опустить руки — поднять; встать из-за стола — сесть; открыть рот — закрыть; показать ладони — спрятать; согнуть руки — распрямить и т. п.

3. Игра «Картинки-перевертыши».

Логопед объясняет, что сейчас дети будут составлять предло­жения по картинкам. Если составят правильно, он им покажет картинку и с обратной стороны.

На первой картинке изображен мальчик, который чинит ма­шинку. Дети произносят: «Мальчик чинит машинку». Логопед продолжает: «Какое действие в этом предложении? Назовите противоположное действие и составьте новое предложение».

Когда дети составили предложение, логопед переворачивает картинку и показывает ее ребятам. Затем оценивает, как состав­лено предложение, правильно ли подобрано противоположное действие.

Таким же образом составляются предложения и к другим картинкам:

Девочка снимает фартук (надевает).

Папа вешает картину (снимает).

Малыш строит башню (ломает).

Мальчик пачкает костюм (чистит).

 Бабушка выдергивает морковку (сажает).

Мальчик ловит мяч (бросает).

 Девочка ловит бабочку (выпускает).

Обращается особое внимание на то, что к действию «ловит» в различных случаях подбираются разные противоположные дей­ствия.

4. Логопед объясняет, что каждый ребенок должен самостоя­тельно составить предложение по индивидуальной картинке, выделить в нем действие и составить новое предложение, в кото­ром будет противоположное действие — антоним (уже без на­глядной опоры).

У детей на столах разложены сюжетные картинки. (К этому занятию ребята уже знакомы с глаголами, имеющими разные приставки.) Дети составляют по два предложения со следующи­ми противоположными действиями: подплыть —. отплыть, завя­зать — развязать, пододвинуть — отодвинуть, подлететь — отлететь, вбежать — выбежать, заходить — выходить и др.

5. Подводится итог занятия, оцениваются ответы детей.

ТРЕБОВАНИЯ К ПЛАНИРОВАНИЮ И ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

При проведении занятий данного профиля мы предлагаем те­матическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние исследо­вания показали, что дети с указанной патологией при формиро­вании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, об­легчающих и направляющих процесс становления связной речи.

Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В каче­стве второго вспомогательного средства мы выделили моделирова­ ние плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выгодский, а также педагоги В.К. Воро­бьева и В.П. Глухов.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рас­сказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т. п.). За­тем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба означенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана. Обозначился сле­дующий порядок:

— воспроизведение рассказа, составленного по следам демон­стрируемого действия;

— составление рассказа по демонстрируемому действию;

— пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

— пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

— составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ рассказа с использованием одной

— составление рассказа по одной сюжетной картинке.

К этим видам рассказывания мы предлагаем, добавить опи­сание а также, сравнение предметов и объектов но проводить их с помощью вспомогательных средств.

Экспериментальными данными подтверждается, что при опи­сании и сравнении предметов и объектов дети испытывают зат­руднения, связанные:

— с самостоятельным определением при рассмотрении предмета его главных признаков и свойств;

— установлением последовательности в изложении выявлен­ных признаков;

— удержанием в памяти этой последовательности.
Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, живот­ные, посуда и другие (см. приложение III)*. При использовании этих схем возможно проведение занятий по описанию и сравне­нию предметов на 1-м году обучения.

В работе воспитателя группы для детей с общим недоразви­тием речи мы советуем вначале использовать те виды работ, ко­торые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи. Ими могут быть:

— чтение и раэбор коротких рассказов и сказок;

— рассматривание сюжетных картинок;

— рассматривание объектов и предметов;

— беседа по картинке, а также виды работ для логопеда, ука­занные выше.

Однако для достижения большего обучающего эффекта целесообразно на занятиях воспитателя переходить к новому виду рассказывания после отработки его на занятиях логопеда.

При проведении занятий по формированию связной речи мы предлагаем учитывать следующие методические принципы:

 1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материа­ла (от простых фраз к сложным, от 3-словных к 4,-словным, от фраз к рассказу).

2. Постоянная активизация в ходе занятия детей (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов.

3. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей. Акцентирование внимание наих успехах и достижениях с целью повышения речевой активности.

4. Определенная последовательность опроса детей при рассказы­вании. Сначала вызываются дети из сильной подгруппы, за­тем из средней).

5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные логопедические занятия. (На групповом занятии такие дети выступают только по достижении ими среднего уровня. Одновременно это является стимулом в обучении.)