Последовательность событий

Методика «последовательность событий» предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Предложе­на А. Н. Бернштейном.

Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии для детей младшего возраста («Волки», «Ко­лодец», «Лодки» и др.), а также для подростков («Колесо», «Охотник» и т. д.). Оригиналы этих серий выполнены в красках, но можно пользоваться и их фотокопиями.

Инструкция и порядок проведения опыта таковы. Испытуемо­му показывают пачку беспорядочно перемешанных карточек и го­ворят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же со­бытие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место)'положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда — вторую, сюда — третью..., а сюда — последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, эксперимен­татор записывает в протоколе, как он разложил (например, 5, 4, 1, 2, 3). Затем он просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых—помочь установить противоречие в рас­суждениях, выявить допущенные ошибки. Умение ставить эти во­просы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Эти вопросы и ответы ребенка записываются в протоколы. В протоко- [ ле описываются и те действия, с помощью которых ребенок ис­правлял допущенные ошибки. Если вопросы не обеспечивают правильного понимания последовательности изображенных собы­тий, экспериментатор просто показывает ребенку первую картин­ку и предлагает снова разложить. Таким образом, делается вто­рая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безус­пешной, экспериментатор (записав в протокол порядок второй рас­кладки и объяснения больного) сам рассказывает и показывает ребенку последовательность событий. Затем, снова перемешав все карточки, предлагает ребенку разложить их в третий раз.

В случае если ребенок устанавливает правильную последова­тельность лишь на этот раз, ему предлагают новую серию, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» с трудом усвоенного способа рассуждений на новую ситуацию.

При выполнении этого задания некоторые дети создают про­извольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, ни­сколько не считаются с противоречащим такому порядку содер­жанием рисунков. Такие дети обычно не считаются также с кри-

тическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах экспериментатора. Таким образом выявляется некри­тичность мышления (при глубоком слабоумии).

Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им дается 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т. е. ограничить задачу тремя этапа­ми (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных асте­ниях органического генеза.

Интеллектуальное недоразвитие, трудность осмысления, свой­ственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляют себя в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных; в одной и той же серии они, как правило, «спотыкаются» на одной, более трудной картинке—не могут найти ее место в ряду остальных и даже просто оценить ее содержание.

Отчетливо выявляются с помощью данной методики некото­рые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.

При истолковании результатов исследования следует обра­щать внимание на то, как ребенок реагирует на наводящие во­просы и критические возражения экспериментатора—«подхваты­вает» ли он эту помощь или не понимает ее.

Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности со­бытий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная; лаконичная либо с тенденцией к излишней детализации).

Вопрос и задания

1. Расскажите о сути теорий, с помощью которых может быть объяснена присущая умственно отсталым слабость обобщений.

2 В чем состоит присущая умственно отсталым слабость регу­лирующей роли мышления и некритичность мышления?

3. Расскажите о путях развития мышления умственно отсталых детей.

Литература

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — В кн.: Избран­ные психологические исследования. М., 1956, с. 453—480.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217—299, гл. 6.

Рубинштейн С. Л О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Синев В, Н, Б и л е в и ч Е А. О развитии мышления учащихся вспомо­гательной школы на уроках ручного труда.—В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М, 1976,

•лава 10. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ

Замедленность формирования и видоизменения новых условных связей как ЩГдаичина затруднений в усвоении учебного материала. Быстрота забывания и веточность воспроизведения. Забывчивость как проявление истощаемости и тор-мозимости коры головного мозга. Зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания. Опосредствованное запоминание.

^•.

-'",[ Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал',?- что память — это краеугольный камень психического развития ре- '§• бенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прош- S. лый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо ^/ формирование личности человека, так как без суммирования ' прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведе­ния и определенной системы отношений к окружающему миру.

Как показали исследования (X. С. Замский), умственно отста­лые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многик повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Замедленность и непрочность процесса запоминания проявля-

- ются прежде всего в том, что программу четырех классов массо­вой школы умственно отсталые дети усваивают за 7—8 лет обу­чения.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов "а умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обус­ловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуж­дения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточ­ностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведе-I „ нии могут привести некоторые вымышленные либо заимствован­ные из другого рассказа детали.

Особенности воспроизведения текстов умственно отсталыми, детьми изучались многими психологами (Л. В. Занков, И. М. Со-»>!>.. ловьев, М. М. Нудельман, Б. И. Пинский, А. И. Липкина, I,r Г. М. Дульнев и др.).

-' Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например ' У!»» таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необхо-

''JT димо значительно большее число повторений, чем учащимся мас-S» совой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как при-

' См: Сеченов И. М. Избранные философские и психологические про­изведения. М., 1947.

обретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позво ляющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х С Зам ским принцип разнообразия при повторении учебного материала

Эти основные, пользуясь термином Л С Выготского, «ядер ные> свойства памяти умственно отсталых детей, а именно за­медленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения — отчетливо видны педагогам Од нако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обуче?1ием детей Эти свойства памяти, из за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и зна ния, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой Указанные недослатки обычно оценивают в сочетании с умственной недо­статочностью и лишь в порядке самоутешения иногда называют плохой памятью

Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у де тей страдающих каким либо текущим сосудистым или иным по ражением головного мозга Это те обращающие на себя внима нпе самих детей и их родителей проявления «забывчивости», в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание задан­ного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили Стоит, однако, посадить такого «забывшего» урок ученика на место, как он спустя несколько минут без всякого дополнитель­ного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо Только спустя то или иное время они вспоминают забытое Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вооб ще отвечает так, будто никогда не слыхал ни о чем подобном Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процес се занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т п

Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение)

Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления опи­санной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восста новление силы и уравновешенности нервных процессов Зависи мосгь состояния памяти умственно отсталого ребенка от продол

экительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает ясна учителю Между тем можне привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния еге памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений В итоге они получают лишь отрица­тельные результаты дети отвечают на уроках все хуже и хуже.

Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы полезнее больше спать, чем заниматься Необходим дифференцированный подход к организа­ции режима труда и отдыха учащихся.

Помимо перечисленных недостатков памяти умственно отста­лых детей (замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения, эпизодическая забывчивость), следу­ет также отметить несовершенство их памяти, обусловленное пло­хой переработкой воспринимаемого материала.

И М. Сеченов, сравнивая память человека с фонографом (в современном представлении—магнитофоном), указывал, что су­щественное свойство человеческой памяти состоит в классифика­ции, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Далеко не все впечатления внешнего мира усваиваются и воспроизводят­ся человеческим мозгом Способность полностью воспроизводить все впечатления внешнего мира, действующие на наши анализа­торы, является патологией памяти У нормального человека в про­цессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке

Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с другой особенностью или чертой чело­веческой памяти, а именно с опосредствованным характером запо­минания. Отбирая нужное, существенное, подлежащее сохране­нию, человек пользуется для лучшего удержания этого материала каким-либо обозначением, чаще всего словом Опосредствованное запоминание осмысленного материала—это высший уровень за­поминания. В некоторых учебниках говорится о механической и логической (или смысловой) памяти как о двух разных спо-"собностях Правильнее, однако, говорить не о видах памяти, а об уровнях ее развития Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более Широко пользуется опосредствованными способами запоминания.

Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста хорошо раскрыта в исследовании А. Н Леонть- ева В том же исследовании показано, что опосредствованные яриемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

Не менее обстоятельным было исследование памяти умственно Отсталых детей, проведенное Л В Занковым. Он показал, что "соотношение непосредственного и опосредствованного запомина-вия у учащихся вспомогательной школы динамично, изменчиво. Учащиеся младших классов еще не умеют пользоваться приемами

Й--4143

опосредствованного, т. е. осмысленного, запоминания и запомина­ют логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдель­ные слова или числа. В старших классах, т. е. по мере обучения во вспомогательной школе, умственно отсталые дети овладевают адекватными приемами осмысленного запоминания, которое ста­новится значительно лучше.

Исследование Л. В. Занкова имеет большое теоретическое зна­чение, так как способствует преодолению неправильных представ­лений о существовании двух отдельных видов памяти как двух врожденных способностей, свойственных в разной степени разным детям. Предполагалось, следовательно, что у олигофре-нов есть механическая память и слаба смысловая.

Исследование Л. В. Занкова, как и исследование А. Н. Ле-онтьева, доказывает в соответствии с идеями Л. С. Выготского, что эти виды памяти являются, в сущности, этапами развития.

Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить слу­чайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памя­ти Ряд исследователей (Л. В. Занков, X. С. Замский, Б. И. Пин­ский и др.) показали, что при воспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет. Исследование сохранившихся у учеников вспомога­тельных школ представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М. М. Нудельман), обнаружило, что они быст­ро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных со­четаниях Они с трудом запоминают внутренние логические свя­зи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйде­тической памяти. Дети с такой памятью, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Академик И. П Павлов отметил, что эйдетическая память но­сит первосигнальный характер. Эйдетизм—малораспространенное явление. Однако среди учащихся вспомогательных школ случаи эйдетизма, по данным некоторых исследователей, встречаются чаще.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.

Когда умственно отсталым детям читают вслух рассказ, они стре­мятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание.

Неумение умственно отсталых детей запоминать с особенной очевидностью обнаружилось в исследовании преднамеренного и непреднамеренного запоминания. Известно, что, если учащимся массовой школы прочесть два рассказа одинаковой трудности, они лучше запомнят тот рассказ, перед чтением которого их предуп­редили о необходимости его воспроизвести. Иными словами, пред­намеренное запоминание у учащихся массовой школы лучше не­преднамеренного. Подобные эксперименты, проведенные с уча­щимися вспомогательной школы, показали, что преднамеренное запоминание удается им ненамного лучше, чем непреднамеренное (исследования Г. М. Дульнева, Б. И. Пинского). Стараясь получ­ше запомнить рассказ, умственно отсталые дети еще больше фик­сируют внимание на отдельных словах и фразах и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целе­сообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею.

Одно из наиболее четких и фундаментальных исследований преднамеренного и непреднамеренного запоминания того или ино­го материала учащимися младших классов вспомогательной школы было осуществлено А. В. Григонисом'. В эксперименте участвовало 120 учеников I и IV классов вспомогательных школ г. Каунаса (60 человек из вторых классов и 60 человек из третьих классов). Для сравнения эксперимент проводился с 60 учащимися тех же классов массовой школы. Эксперименты были очень трудоемкими. Детям предъявлялся разный по степени кон­кретности материал (20 слов, 20 карточек с изображением пред­метов и 20 предметов домашнего обихода). Вначале все это пред­лагалось просто так—посмотреть и послушать. Затем аналогичный материал предъявлялся с заданием запомнить. Проверялись осо­бенности воспроизведения в первые минуты после ознакомления е материалом, затем на второй и двенадцатый день.

Продуктивность воспроизведения запоминавшегося материала Зависела от степени его конкретности. Конкретный материал {предметы) запоминался лучше, чем более абстрактный.

Точность и прочность непреднамеренного запоминания у уче­ников вспомогательной школы значительно ниже, чем у их нор-" мальных сверстников.

^ Умственно отсталые (в отличие от учащихся массовых школ) "воспроизводили также и тот материал, который им для запоми­нания не предлагался. При отсроченном воспроизведении (на двенадцатый день) такого рода привнесения еще более возрас­тали. Количество точно воспроизводимого материала уменьша­

ем ГригонисА В Преднамеренное и непреднамеренное запомина­вшие учащихся младших классов вспомогательной школы.—Дефектология, 1969, i» 6.

лось (интенсивность такой потери материала у умственно отста­лых значительнее, чем у здоровых людей).

Задача запомнить материал мало способствует улучшению качества запоминания.

Результаты проведенного исследования согласуются с данными других авторов.

Неумение умственно отсталых детей заучивать какой-либо материал обнаруживается в школьной практике довольно часто. Так, например, они много раз повторяют стихотворение и тем не менее не могут воспроизвести его наизусть полностью. То пли иное грамматическое правило они стремятся заучивать наизусть, не пытаясь вникнуть в его смысл, не понимая, в каких именно случаях данное правило уместно применять.

Слабость целенаправленной деятельности учащихся вспомога­тельных школ выражается и в том, что они не умеют припоми­нать заученный материал. Когда ученику массовой школы задают вопрос, относящийся к ранее пройденному материалу, ему прихо­дится проявить некоторую активность для того, чтобы припомнить, т. е. найти и выделить из массы смежных представлений именно то, которое нужно. Для этого ученик начинает «перебирать в па­мяти» весь близкий к данному вопросу запас представлений. Он должен уметь направить ход своих ассоциаций в нужном на­правлении для того, чтобы натолкнуться на нужное представление. Такую активную поисковую деятельность у умственно отсталых детей развить трудно. Они часто отвечают: «Не помню» — или проявляют беспомощность при выполнении какого-либо действия (решение примера, написание фразы и т. д.) в таких случаях, когда при известном усилии могли бы припомнить нужное пра­вило, содержание ответа, способ действия.

Неумение умственно отсталых детей припоминать нужные све­дения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения. В последнем слу­чае, чем больше учитель стимулирует ребенка припомнить что-либо, тем ему труднее это сделать, так как в этом случае усугуб­ляется состояние торможения. В отличие от этого при неумении припоминать учебный материал стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) помогают ребенку вспомнить нуж­ное.

Учитель должен подсказать детям наиболее целесообразные приемы заучивания и припоминания учебного материала, помочь им сформировать эти сложные навыки. Приобретение такого уме­ния не имеет ничего общего с так называемой тренировкой памя­ти, состоящей в механическом заучивании большого бессмыслен­ного материала.

В начале XX в. были широко распространены подобные ме­тоды механической тренировки памяти под названием «мнемо­техники». Лицам, отмечавшим у себя плохую память, рекомендо­валось ежедневно заучивать ряды телефонов, колонки чисел, сти­хотворения, тексты и т. д. Некоторые сдвиги, которые при этом

наблюдались, объяснялись тем, что в результате этой деятельнос­ти возникал навык заучивания и организации запоминаемого ма­териала. Но наука накопила столько ценных и важных сведений, с которыми не в состоянии справиться даже память здорового школьника, что совершенно излишне приобретать навык заучива­ния на основе бессмысленного, ненужного материала. Мнемотех­ника отмерла и позабыта как бесплодная затея. Но прививать и культивировать именно навык заучивания и запоминания на материале школьной программы совершенно необходимо.

Умение запоминать—это умение осмыслить усваиваемый ма­терил, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определенную систему зависит также возмож­ность припоминания,

И. М. Сеченов сравнивал память зрелого человека с хорошо организованной библиотекой, в которой вновь поступающие книги размещаются в строгой системе. В такой библиотеке необходимая кйига (под книгой подразумевается требуемое знание или пред­ставление) может быть легко найдена в нужный момент. Память ма­ленького ребенка И. М. Сеченов сравнивал с плохим книжным скла­дом. Найти нужную книгу на таком складе невозможно. Эта аналогия дает представление о том, как важно научить учащихся вспомо­гательных школ правильно организовывать процесс запоминания учебного материала и разъяснить, в чем суть такого умения.

Советские психологи определили условия, способствующие луч­шему запоминанию материала. Ими была показана зависимость запоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственной активности (Б. И. Пинский, П. И. Зинченко) и предварительной инструкции (Г. М. Дульнев). Советскими учены­ми разработаны специальные методические приемы, помогающие детям запоминать хронологическую последовательность событий.