Одаренность и тестирование

В нашей стране в последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Вместе с тем нередко психолог упускает из виду, что в интерпретации результатов тестирования весьма существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиции исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и может привести к некорректной интерпретации. Многие специалисты справедливо отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах объясняются не столько несовершенством психометрических процедур, сколько сложностью и многоаспектностью самого феномена одаренности и недостаточной теоретической проработкой основных понятии.

Психодиагностика — сравнительно молодая наука. В каждой научной области в период ее юности трудно рассчитывать на гарантированный результат. Так и современная психодиагностика часто вызывает вполне оправданную критику исследователей, недовольных прогностической ценностью используемых на практике тестов. Именно поэтому помимо тестов опытные диагносты стараются использовать и другие методы: экспертное оценивание детей учителями, воспитателями, родителями, оценку конкретных продуктов деятельности ребенка (рисунков, стихов), результатов участия детей в различных конкурсах, олимпиадах.

В настоящее время в психологической литературе представлены два основных взгляда на процесс установления одаренности. Один из них основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, если он набрал количество баллов по шкале Станфорд-Бине, превышающее некоторое пороговое значение. В разных источниках указываются различные значения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе одаренных. А.Швсдел и Р.Стоунбернер отмечают, в частности, что такой показатель должен превышать 135 баллов по шкале Станфорд-Бине (СНОСКА: См.: Одаренные дети. — М., 1901). Другой подход основан на комплексной оценке, включающей множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.) Однако и комплексный подход не избавляет полностью от сомнений: не «пропущен» ли какой-либо незаурядный талант. Печальна судьба и тех детей, которые были отнесены по результатам обследования к числу одаренных, но затем никак не подтвердили этой оценки.

Цена такого рода ошибок во многом определяется темп конкретными целями, ради которых проводится диагностическое обследование. К сожалению, иногда поиск талантов является самоцелью, что весьма опасно, если эта деятельность не включает в себя задачи помощи таким детям. Многие психологи и педагоги справедливо отмечают, что ярлыки типа «талант» и «ординарный» могут весьма негативно сказаться на личностном развитии ребенка.

Обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых условии обучения для детей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этого учебных и развивающих программ, которые реализуются в специальных группах, учебных классах и «школах для одаренных». Эффективность освоения отобранными детьми этих программ и является для многих учителей своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования, условия же приема в подобные учебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы, не занимать много времени. Эти требования во многом и объясняют популярность тестирования.

В нашей стране длительное время тесты были почти под запретом, что негативно сказалось на разработке отечественных вариантом тестов, на проверке и качестве адаптации западных тестов, а также на обучении квалифицированных специалистов-диагностов. За последние десятилетия вышел ряд работ, в том числе и учебных пособий, посвященных проблемам психодиагностики (СНОСКА: Анастази Л. Психологическое тестирование /Под ред. К.М. Гуревпча. В.II. Лубовского. — М., 1982: Гуревич К.М. Психологическая диагностика. — М.. 1981; Шванцара II. и др. Диагностика психического развития. — Прага. 1978: Общая психодиагностика /Под рсд. Л.А. Бодалева, В.15. Столица. — VI., 1987: Маришук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. — М. 1984; Психологическая диагностика /Под ред. К.М. Гуревпча. — М., 1993.), были опубликованы многочисленные варианты западных тестов.

Вместе с тем многие исследователи отмечают, что некомпетентное применение тестов (в первую очередь речь идет о зарубежных тестах) приводит к грубейшим ошибкам при выявлении одаренности. В связи с этим указывается на необходимость дальнейшего совершенствования диагностических процедур, что вызвано недостаточным теоретическим обоснованием имеющихся методов оценки способностей, недостаточной прогностической силой многих тестов, высокой зависимостью результатов тестирования от социально-культурных факторов, деятельности испытуемых, специфики тех практических задач, для решения которых используются диагностические процедуры (СНОСКА: Развитие и диагностика способностей /Отв.ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадрпков. — М.. 1991).

Известны основные требования к построению и проверке методик: стандартизация, т. е. установленное единообразие процедуры проведения и оценки результатов; надежность, понимаемая как устойчивость результатов при повторении опыта на одних и тех же испытуемых; валидность — пригодность для измерения именно того, на что направлена методика, эффективность се в этом отношении. (Подробнее о критериях оценки тестов см. кн.: Психологическая диагностика. Под ред. К.М. Гуревпча. М., 1993.)

Однако даже при весьма квалифицированном использовании и лучшие тесты не гарантируют от ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности.

Любой тест представляет собой измерительный инструмент поэтому надо четко представлять себе, что именно он измеряет. Существует ли некий обобщенный показатель, который можно назвать понятием «одаренность», или речь идет о некотором сложном и многоаспектном явлении, т. е. о различных видах одаренности, качественное своеобразие которых требует специализированных измерительных процедур.

Рассматривая проблемы одаренности, Л.С.Выготский (СНОСКА: См.: Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5), вслед за О. Липпманом, выделил следующие основные ступени, через которые прошло развитие идеи о так называемой общей одаренности:

- стремление отождествить одаренность с отдельной психической функцией (например, с памятью);

- функций (внимание, комбинаторная деятельность и т.д.);

- дифференциация в любой разумной деятельности двух факторов: специфического для данного вида деятельности и общего, который Ч.Снирмен и считал одаренностью;

- одаренность как среднее целого ряда разных функций (А.Бине);

- признание существования множества типов одаренности.

В настоящее время большинство исследователей придерживается мнения о существовании различных видов одаренности, обладающих своей спецификой (о чем уже говорилось выше). Это находит отражение и в разрабатываемом психодиагностическом аппарате, предназначенном для выявления одаренных детей.