Б10(2). Научение. Виды научения. Роль повторения и подкрепления. Кривые научения. Автоматизация и дезавтоматизация навыков. Формирование сложного психофизиологического навыка.

Под научением понимают изменение поведения личности в определенной ситуации при ее многократном повторении в процессе упражнения, т. е. под влиянием прошлого опыта. От научения следует отличать изменения поведения в результате созревания, в процессе которого реализуется генетически заложенная программа.

В формах научения, присущих человеку, можно выделить сенсомоторное, моторное, вербальное (научение языку) и интеллектуальное научение.

Физиологическая сущность научения заключается в формировании центральной нервной системой стереотипов стимулов и ситуаций, а также программ определенных реакций на них.

Возможность научения обеспечивается не простым сохранением отдельного изолированного следа, раздражителя или реакции, но такой формой сохранения, в основе которой лежит образование систем следов — их синтез, взаимодействие рецепторных механизмов с эффекторными. Таким образом, научение предполагает существование процессов организации следов прошлого опыта. Поскольку поведение человека детерминировано не только внешними раздражителями, но и другими разнообразными по своей природе факторами, то, по-видимому, необходимые для образования навыка следы прошлого опыта не могут быть сведены исключительно к сенсомоторным связям. Они включают также следы прошлых событий в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Для объяснения механизмов научения может быть использована концепция П. К. Анохина о функциональной системе: полученная в процессе обучения информация из потенциальной становится актуальной всякий раз в момент формирования новой функциональной системы.

У человека выделяют также интеллектуальный уровень научения — это такой уровень научения знаниям, в котором отражаются не чувственные конкретные отношения вещей и действий, а общие объективные связи, структуры и отношения действительности или деятельности. Эти отношения отражаются не непосредственно в ощущениях, а в системе понятий и действий, обозначаемых словами.

Научение носит многоуровневый характер. Уровень научения, выраженный в усвоении определенных стимулов и реакции, называется рефлекторным уровнем научения. Он присущ как животным, так и человеку, хотя характер подкрепления различен. У животных научение направлено на удовлетворение биологических потребностей, а у человека даже биологические потребности носят социально обусловленный характер. Рефлекторный уровень научения может осуществляться автоматически и бессознательно через систему поисков, проб и ошибок. Его основой являются генерализация, дифференцировка и систематизация двигательной и другой афферентации через подкрепление и вознаграждение. Побудительные мотивы порождаются потребностями и эмоциями.

В рефлекторном уровне выделяют два вида научения: 1) сенсорное, в ходе которого формируются различение сигналов, восприятие, наблюдение, узнавание и опозна­ние; 2) моторное, осуществляющее выбор и объединение способов выполнения движений, освоение целесообразных двигательных программ, их генерализация, дифференцировка и систе­матизация. Синтез этих двух видов — сенсомоторное научение — формирование автоматизированных способов выполнения целесообразных действий под контролем восприятий и представлений.

Скиннер выделяет четыре режима подкрепления:

• Режим подкрепления с постоянным соотношением, когда уровень положительного подкрепления зависит от количества правильно выполненных действий. (Например, работнику платят пропорционально количеству произведенной продукции, т. е. чем чаще возникает правильная реакция организма, тем больше подкреплений он получает.)

• Режим подкрепления с постоянным интервалом, когда организм получает подкрепление после того, как пройдет строго фиксированное время с момента предыдущего подкрепления. (Например, работнику платят зарплату через каждый месяц или у студента сессия через каждые четыре месяца, при этом скорость реагирования ухудшается сразу после получения подкрепления — ведь следующая зарплата или сессия будет еще не скоро.)

• Режим подкрепления с вариативным соотношением. (Например, выигрыш-подкрепление в азартной игре бывает непредсказуем, непостоянен, человек не знает, когда и каким будет следующее подкрепление, но всякий раз надеется на выигрыш — такой режим значимо воздействует на поведение человека.)

• Режим подкрепления с вариативным интервалом. (Через неопределенные интервалы времени человек получает подкрепления или знания студента контролируют с помощью «неожиданных контрольных» через случайные промежутки времени, что побуждает соблюдать более высокий уровень прилежания и реагирования в отличие от подкрепления с «постоянным интервалом».)

Скиннер выделял «первичные подкрепления» (пища, вода, физический комфорт, секс) и вторичные, или условные (деньги, внимание, хорошие оценки, привязанность и т. п.). Вторичные подкрепления генерализуются, объединяются со многими первичными: например, деньги являются средством для получения множества удовольствий. Еще более сильным генерализованным условным подкреплением является социальное одобрение: ради его получения со стороны родителей, окружающих человек стремится хорошо себя вести, соблюдать социальные нормы, прилежно учиться, делать карьеру, красиво выглядеть и т. п.

Ученый полагал, что условные подкрепляющие стимулы очень важны в контроле поведения человека, а аверсивные (болевые или неприятные) стимулы, наказание — это наиболее общий метод контроля над поведением. Скиннер выделял позитивные и негативные подкрепления, а также позитивные и негативные наказания (табл. 5.2).

Скиннер боролся против того, чтобы использовать наказание для контроля над поведением, потому что это вызывает отрицательные эмоциональные и социальные побочные эффекты (страх, тревогу, антисоциальные действия, ложь, потерю самоуважения и уверенности). Кроме того, оно всего лишь на время подавляет нежелательное поведение, которое вновь проявится, если уменьшится вероятность наказания.

Вместо аверсивного контроля Скиннер рекомендует позитивное подкрепление как наиболее эффективный метод для устранения нежелательных и поощрения желательных реакций. «Метод успешного приближения или формирования поведения» заключается в положительном подкреплении тех действий, которые наиболее близки к ожидаемому оперантному поведению. К этому приближаются шаг за шагом: одна реакция закрепляется, а затем заменяется другой, более близкой к предпочтительной (так формируют речь, трудовые навыки и т. п.).

 

 

· Перенос — влияние ранее приобретенного индивидуального опыта на его последующее формирование.

 

Но если в конце лабиринта не кладется подкрепление, как это делалось в исследованиях с латентным научением у экспериментальной группы, то почему происходит скрытое научение? Получается, что результаты с латентным научением невозможно объяснить с помощью научения путем устанавления связей между «стимулами» и «реакциями».

По мнению Э. Толмена, научение в сложном лабиринте происходит за счет формирования когнитивной карты окружающей обстановки. Когнитивная карта указывает пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды. Предположения Толмена сыграли в психологии ключевую роль в смещении акцента с внешних причин поведения и научения на внутренние.

Существуют три основные теории научения:
- теория классического обусловливания И.П. Павлова;
- теория оперантного обусловливания Б.Ф. Скиннера;
- теория социального научения А. Бандуры.

Теория классического обусловливания описывает реактивное научение (или научение типа S, от «stimulus», стимул), в большинстве случаев требующее практически одновременного воздействия условного и безусловного стимулов (в идеальном варианте воздействие условного стимула должно немного опережать безусловный).

Теория оперантного научения доказывает, что на поведение влияют не только стимулы, которые воздействуют на организм перед совершением какого-либо действия, но и сами результаты поведения. Оперантное научение (или научение типа R, от «reaction», реакция) базируется на сформулированном Скиннером фундаментальном принципе: поведение формируется и сохраняется его последствиями.

Автор теории социального научения Альберт Бандура доказал, что научение может происходить не только при воздействии на организм определённых стимулов, как при реактивном или оперантном научении, но также и при осознании и когнитивной оценке личностью внешних событий (здесь нельзя не отметить, что народная мудрость зафиксировала возможность такого научения задолго до Бандуры: «Умный учится на чужих ошибках...»).

Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевые элемента:
1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;
2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);
3) научение требует приобретения некоторого опыта.

Отталкиваясь от работ Павлова и Торндайка, ранние представители «теории научения», господствовавшей в психологической науке Соединенных Штатов Америки практически всю первую половину XX века, направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, ко-торые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения вы-хода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения КларкаHYPERLINK "https://psyera.ru/klark-hall-bio.htm" HYPERLINK "https://psyera.ru/klark-hall-bio.htm"Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций (см. Hull, 1943). Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нор-мального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необходимого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобождения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требующими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, происходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.

Исследователи научения изобретали формулы для научения и поведения посредством усреднения поведения большого числа отдельных испытуемых и постепенно выводили общие «законы» научения. Одним из них является классическая кривая научения, распространяющаяся на многие типы поведения человека, которая показана. Так, научение некоторому навыку, например игре на музыкальном инструменте, характеризуется быстрым улучшением мастерства на начальных этапах, но затем темпы улучшения все более и более замедляются. Предположим, что ребенок учится играть на гитаре. Сначала он быстро развивает гибкость и послушность пальцев, навыки перебора струн и выставления аккордов; но если ему и суждено стать виртуозом, то это потребует немало лет практики. Кривая научения довольно хорошо подходит для иллюстрации возникновения многих сложных навыков человека, несмотря на то, что ее создали на основании наблюдений за улучшением прохождения лабиринта крысами с течением времени.

Автоматизация навыка. По Бернштейну Н.А., Как только навык становится фоновым в деятельности (второстепенным), он уходит из поля сознания – автоматизируется.

Дезавтоматизация навыка – потеря способности выполнять ранее автоматизированные двигательные навыки без актуального сознательного контроля.