Индивидуальные различия в способностях и интеллекте.

СПОСОБНОСТЬ = продуктивность/"цена"

или же в субъективной форме: СПОСОБНОСТЬ =успешность/трудность

При проведении самых разных экспериментов по изучению общих закономерностей процесса мышления всегда проявляются и индивидуальные различия. Их, прежде всего, пробуют объяснить особенностями интеллекта.

Люди отличаются друг от друга различной способностью отражать окружающую среду, оперировать полученной информацией, видеть в ней и вскрывать связи и отношения между предметами и явлениями, предвидеть последствия своих действий, запоминать события и т. п. Эти и другие индивидуальные различия, связанные с познанием мира, были объединены в психологии понятием «интеллект», которое является одним из центральных в психологическом тестировании.

Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии стоит достаточно остро как в психологической науке, так и в образовательной практике [3].

Очевидность теоретической и практической значимости надежных знаний о природе интеллектуальных способностей человека контрастирует с реальным, весьма неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта. Анализ наличного уровня теоретических и эмпирических материалов свидетельствует о сложившейся кризисной ситуации [7].

Попробуем вкратце проследить некоторые этапы становления этого понятия с тем, чтобы определить те основные противоречия, которые поставили под вопрос представления о природе интеллекта, возможности его измерения и условий формирования.

Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития ребенка.

В рамках первого подхода различия в интеллектуальном развитии интерпретируются с помощью понятия «общие умственные способности» [4]. Под общими умственными способностями понимаются качества интеллекта, уровень развития которых традиционно измеряется с помощью тестов интеллекта.

Первым шагом в данном направлении являются тесты Бине, получившие широкое распространение в модификации Л. Термена. Теоретической основой для них стала концепция «генерального фактора» Ч. Спирмена, рассматривающего интеллект как целостную способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью [1]. Соответственно индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его «количеством», измеряемым IQ, что позволяет дифференцировать людей по их интеллектуальным способностям от умственной отсталости до умственной одаренности. В соответствии с данными различиями в настоящее время создаются образовательные программы и системы работы с детьми, имеющими разный уровень развития умственных способностей.

Серьезный шаг в анализе развития интеллекта был сделан Д. Векслером, который начал рассматривать интеллект как структурное образование [6]. Под интеллектом Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью. При таком общем определении интеллекта Д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. В 1949 г. им были опубликованы тесты для определения умственного развития детей, состоящие из вербальной и невербальной шкал. Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта.

Аналогично Л. Терстоун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей и дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей, могут иметь низкие показатели развития других. Л. Терстоун показал также, что данные способности не только являются индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет).

Наиболее дифференцированная модель развития интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом, который выделил три «измерения интеллекта»: умственные операции; особенности материала, используемого в тестах; полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов («куб» Гилфорда) дает 120–150 интеллектуальных «факторов», часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Дж. Гилфорд сгруппировал возможные варианты умственных способностей в три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный; выделил способность к дивергентному (творческому) и конвергентному мышлению. Таким образом, данная модель дает возможности разделения детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа, как уровня развития отдельных способностей, так и типа интеллекта.

Исследования, выполненные на основе данной модели, показали несовпадение в развитии конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей.

Несколько позже Р. Кеттелл разделил интеллект на два вида: флюидный и кристаллизованный. Уровень развития флюидного интеллекта определяется генетически, развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностями обучения ребенка. На материале теста Векслера Р. Кеттелл показал несовпадение этих видов интеллекта у отдельных детей. Субтесты «Числовые ряды» и «Арифметика» использовались им для характеристики флюидного интеллекта, а субтесты «Информация» и «Словарь» – кристаллизованного.

Таким образом, в данной группе исследований характеристика индивидуальных различий в умственном развитии ребенка определяется выраженностью структурных компонентов, составляющих теоретическую модель такого развития.

Несомненным достоинством данного подхода является разработка и строгое использование принципов построения статистического дизайна психологических исследований, позволяющих получать и применять высоко достоверные данные.

Основным недостатком данного подхода является стремление к выявлению чисто интеллектуальных возможностей ребенка вне его конкретного опыта. Возникает вопрос, как данные способности соотносятся с проявлениями интеллекта ребенка в реальных ситуациях, прежде всего в обучении. Подобное противоречие в значительной степени было преодолено в русле второго подхода.

Второй подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно охарактеризовать как психолого-образовательный. В рамках данного подхода умственное развитие ребенка рассматривается в контексте обучения.

Наиболее ярким выражением данного подхода является теоретическая модель умственного развития, разработанная А. и Н. Кауфманами и представленная в их диагностической системе. Эти авторы основывались на работах А.Р. Лурия и других исследователей, где были показаны особенности переработки информации в процессе познавательной деятельности. Согласно данным авторам, существуют два основных типа переработки информации – последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный). В соответствии с этим А. и Н. Кауфманы разделили детей на «последовательных» учеников и «симультанных» в зависимости от предпочитаемого типа переработки информации. Они дали описания каждого типа детей и составили соответствующие рекомендации для педагогов по особенностям работы с каждым из таких типов [4].

В соответствии с данными теоретическими основаниями и практическими рекомендациями была сконструирована специальная диагностическая система для детей от 2,5 до 12,5 лет, состоящая из трех шкал: шкалы последовательных процессов (последовательность ручных движений, воспроизведение рядов чисел и слов), шкалы симультанных процессов (узнавание лиц, геометрических фигур, пространственная память и т. п.) и шкалы достижений (успешность в математике и чтении, знание персонажей сказок, известных личностей и пр.).

Таким образом, психолого-образовательный подход рассматривает развитие умственных способностей в контексте продвижения ребенка в образовательной ситуации.

В целом, как первый, так и второй подходы характеризуют развитие способностей ребенка через определенную структурную модель интеллекта и особенности функционирования каждого структурного компонента. При этом в значительной степени в стороне остается анализ индивидуальных вариантов применения той или иной группы способностей.

В третьем подходе определенно просматривается тенденция выявить индивидуальные особенности в умственном развитии в зависимости от того, как ребенок использует свои когнитивные структуры. Для этого подхода характерен анализ когнитивных стилей, используемых субъектом при решении задач.

Наибольшее распространение получили классификации когнитивных стилей Г. Уиткина и Дж. Кагана [4].

Г. Уиткин выделил два когнитивных стиля – полезависимый и поле-независимый – на основе различий в восприятии и организации воспринимаемой информации. Для поленезависимых субъектов характерны интерпретации и переструктурирование ситуаций окружающей действительности. Полезависимые субъекты, напротив, характеризуются принятием ситуации как данной.

Когнитивный стиль может определяться при решении различных задач, в частности задач на выделение фигуры из фона (нахождение заданной фигуры на сложной картинке). Надо отметить, что вряд ли возможно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля, чаще встречаются смешанные типы. Тем не менее, подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познавательных задач.

Дж. Каган предлагает другой принцип типологии когнитивных стилей. Так, он считает, что можно выделить импульсивный и рефлексивный стили по способу решения детьми предложенных задач (соответственно, быстро и неаккуратно, и медленно, но аккуратно). В настоящее время наличие данных стилей дискутируется, так как в целом рефлексивность с возрастом увеличивается. Поэтому ряд исследователей полагают, что уровень импульсивности и рефлексивности характеризует возрастные, а не индивидуальные особенности ребенка.

Таким образом, в данном подходе был поставлен вопрос о когнитивных стратегиях, различия в которых не выявляются посредством использования стандартных тестов, а требуют дополнительного исследования и соответственно разработки новых экспериментальных процедур. Данный подход намечает перспективу рассмотрения интеллектуального развития в контексте анализа целостного поведения ребенка, так как наличие того или иного когнитивного стиля проявляется не только при решении узкого класса задач, но и в комплексе личностных предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью.

В качестве четвертого подхода можно выделить рассмотрение стилей учения, где освещается вопрос об оптимальных условиях интеллектуального развития ребенка. Так, Р. и К. Даны выделили четыре основные сферы, учитывающие условия окружающей ученика среды, его эмоционально-мотивационные особенности, социологические предпочтения, а также физические характеристики, в которых проявляются стили учения [4]. Сочетание стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ученика, отражающий оптимальные условия развития ребенка.

Таким образом, можно отметить, что основные подходы к анализу индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка группируются вокруг трех основных проблем:

– структуры интеллектуальных способностей и доминирование в развитии того или иного компонента данной структуры;

– способов функционирования когнитивных структур (наличие различных когнитивных стилей);

– условий умственного развития ребенка и их обеспечение в конкретных образовательных ситуациях.

Каждая из данных проблем оставляет широкое пространство возможностей их дальнейшего изучения. При этом возникает и новая проблема – интеграции представленных подходов в системное рассмотрение особенностей интеллектуального развития ребенка и создания типологии интеллектуального развития и индивидуализации образования [8].

Помимо перечисленных структурных подходов к рассмотрению различий в умственном развитии детей существуют работы, в которых анализируется влияние на интеллектуальное развитие таких факторов, как пол ребенка, социоэкономический статус семьи, расовые и этнические различия, наследственность [2].

В педагогической психологии важной проблемой является изучение индивидуальных различий субъектов учебной деятельности в успешности обучения. Так, в лонгитюдном исследовании, проведенном под руководством Корниловой Т.В. (2010) [5], была изучена динамика успешности решения студентами аналитических, творческих и практических задач. Был выявлен последовательный рост аналитической и практической успешности обучения. Успешность же выполнения творческих заданий имеет неравномерную динамику – сначала резко падает, а затем снова возрастает к концу обучения.

Особое значение имеет изучение факторов, влияющих на формирование интеллектуальной деятельности. Индивидуальные особенности умственной деятельности складываются в процессе жизни и деятельности, и в значительной мере определяются условиями обучения и воспитания. Семья – наиболее близкая человеку среда, которая, как целостная система родовых напряжений, задает направленность развития различных подструктур личности, в частности, интеллектуальных особенностей. Исследователи влияния семейной среды констатируют: эмоциональные отношения в семейной среде и способы взаимодействия ее членов оказывают существенное влияние на способности (В.Н. Дружинин, 1996; Н.В. Хазратова, 1995; Д.В. Ушаков, Т.Н. Тихомирова, 2002; J.H. Flavell, 1977; N.L. Malkolm, 1988 и др.).

В психолого-педагогических исследованиях выявлена зависимость развития интеллекта от количества детей в семье и порядка их рождения (Zajonc R.B., 1975), от социально-экономического положения семьи (Rubin, Balow, 1979), от психической стимуляции в раннем детстве (Heber et al., 1972), от обогащенности среды, в которой воспитывается ребенок (Богомолова М.В., 2008).

Е.Л. Григоренко и Б.И. Кочубей в своей работе показали, что уровень развития вербальной и невербальной креативности (общей творческой способности) зависит от широты круга общения и наличия в семье демократического стиля материнского воспитания (Дружинин В.Н., 2008).

Среди факторов, негативно влияющих на развитие интеллекта, Й. Лангмейер и З. Матейчик выделяют фактор «нежелательных детей», неполной семьи и фактор многодетности.

Наша работа посвящена неисследованной области данной проблемы: изучению влияния структурной организации семейной среды (нуклеарная и расширенная семья) на уровень развития различных компонентов интеллектуальной деятельности студентов. На студенческой выборке (студенты 1-2 курсов гуманитарных вузов) (n = 300), исследовался уровень развития различных компонентов интеллектуальной деятельности, профили интеллекта, для каждого из которых характерно определенное сочетание проявления сильных и слабых сторон интеллекта. С помощью факторного анализа выявлены существенные особенности интеллектуальной деятельности студентов, включенных в различные типы семьи. Установлена закономерная зависимость уровня развитие различных сторон интеллектуальной деятельности студентов от их принадлежности к определенному типу семейно-родовых отношений.

Для диагностики уровня развития интеллекта студентов использовался тест умственных способностей Р. Амтхауэра (ТУС). В этом тесте интеллект рассматривается как подструктура в целостной структуре личности. Эта субструктура является упорядоченной целостностью умственных способностей, которые формируются и проявляются в деятельности. Методика ТУС состоит из 9 субтестов, представляющих собой группы заданий, направленных на измерение различных аспектов умственной деятельности человека: речевого, счетно-математического, пространственного интеллекта, функций памяти.

Методика Амтхауэра предназначена для выявления особенностей структуры интеллекта. После обработки результатов предусматривается построение индивидуального усредненного профиля структуры интеллекта. Благодаря субтестовой структуре тест позволяет дифференцированно оценивать уровень развития отдельных сторон интеллектуальной деятельности: вербального интеллекта, математической, технической, теоретической одаренности.

Для определения базового типа мышления и креативности в нашем исследовании используется опросник Д. Брунера, который состоит из 75 утверждений. Данный опросник позволяет выявить три уровня выраженности креативности и базового типа мышления: низкий уровень (от 0 до 5 баллов), средний уровень (от 6 до 9 баллов), высокий уровень (от 10 до 15 баллов).

В данном исследовании нами установлено, что в зависимости от включенности в различные типы семейно родовых отношений интеллектуальная деятельность студентов значительно различается по структуре, содержанию, предметной направленности. Так, в нашей работе выявлен фактор средового воздействия, а именно – структурная организация семьи и ее влияние на формирование интеллектуальной деятельности.

Результаты данного исследования позволят уточнить представления о механизмах средовой детерминации развития интеллектуальной деятельности: конкретизировать причинно-следственный ряд между средовым влиянием и когнитивным результатом.