Ахвердова О. А., Волоскова Н. Н., Белых Т. В. 5 страница

Это означает, что чем выше ступень обучения студентов в вузе, тем плотнее сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности. На всех исследуемых уровнях прослеживается маркирующая роль психодинамического уровня, причем не только на пер­вом, но и на четвертом курсе психодинамический уровень обусловли­вает уровень метаиндивидуальности.

То, что свойства темперамента имеют значительное влияние на свойства метауровня на первом курсе, легко объяснимо: новая соци­альная ситуация, новые социальные роли, неустойчивость межлично­стных отношений, начало в становлении профессиональных свойств индивидуальности выдвигают на первый план психодинамический фактор. Однако у студентов четвертого курса роль темперамента в оп­ределении статуса студентов в учебной группе также остается ведущей. Хотя, казалось бы, по мере роста профессионализма, по мере адапта­ции личности в сложившихся межличностных отношениях ведущими должны выступать личностные качества. Видимо, такой, достаточно неожиданный, факт является следствием специфики обучения студен­тов художественно-графического факультета. Для этой деятельности характерно развитие стремления быть свободным, независимым от других, иметь свое «лицо», ярче проявлять свою индивидуальность и своеобразие. Факторизация матриц интеркорреляций разноуровневых свойств интегральной индивидуальности не только подтвердила дан­ные корреляционного анализа, но и обнаружила новые эксперимен­тальные факты. Факторизация проводилась с учетом и без учета успе­ваемости студентов. Выяснилось, что на начальной стадии обучения студентов без учета успеваемости структура интегральной индивиду­альности представляет собой ряд относительно самостоятельных фак­торов. Учет успеваемости студентов коренным образом изменил резуль­тат факторизации: на печать был выдан один-единственный фактор, включающий психодинамические, личностные и социально-психоло­гические характеристики индивидуальности. То есть разноуровневые свойства интегральной индивидуальности, взаимодействуя друг с дру­гом, обеспечивают продуктивность индивидуальной учебной деятель­ности.

Структура интегральной индивидуальности на завершающей сту­пени обучения не имеет существенных отличий. Успеваемость теряет Роль организатора структуры интегральной индивидуальности и без ее Учета обнаруживается фактор, наполненный свойствами всех трех уров­ней интегральной индивидуальности.

С учетом успеваемости студентов структура интегральной индиви­дуальности расщепляется на серию автономных факторов. Автор счи­тает, что диаметрально противоположные результаты факторизации с Учетом и без учета успеваемости студентов 1-го и 4-го курсов объясняются тем, что на начальной ступени обучения в вузе решающую роль, играет мотив выживаемости, сохранения приобретенного статуса студента. Для этого необходима взаимообусловленная деятельность многих разнопорядковых свойств интегральной индивидуальности. Этой мотив как появляется в определенных ситуациях, так и исчезает в иных' условиях учебной деятельности. На завершающей ступени обучения возникают новые мотивы деятельности, которые и определяют целос­тность интегральной индивидуальности. К ним, в частности, относятся мотивы профессионального роста, честолюбия, творческого вопло­щения индивидуальности.

Это совершенно новая проблема исследования, затрагивающая про­блему «внешнего» через «внутреннее». Прямых фактов нет, и судить об этом можно лишь по косвенным данным. Так, в экспериментальной] работе Л. В. Мищенко изучалась специфика структур интегральной индивидуальности у высокомотивированных студентов 1 -го и 4-го кур­сов разного профиля обучения (Л. В. Мищенко, 1993). У всех студентов диагностировались пять уровней интегральной индивидуальнос­ти: нейродинамический, первичные и вторичные свойства индивида, личностный уровень и уровень метаиндивидуальности. В эксперименте участвовали студенты с высокой мотивацией достижения успеха в учеб­ной деятельности.

Статистическая обработка экспериментального материала осуще­ствлялась на основе корреляционного и факторного анализа. Установлено, что у студентов 1-го курса разного профиля содержание факто­ров совпадает на 80%. Из четырех (всего выделено пять) совпадающих факторов три (с первого по третий) — личностный и два психодинамических — автономны. Разнородные свойства интегральной индиви­дуальности практически не влияют друг на друга, за исключением четвертого фактора — биосоциального. То есть структура интегральной индивидуальности начинающих студентов является аддитивной. Разные уровни интегральной индивидуальности на данном возрастном этапе слабо согласованы между собой. По мнению Л. В. Мищенко, это связано с тем, что студенты 1-го курса попадают в новые условия, тре­бующие адаптации, у них меняются требования к учебной деятельнос­ти, и все это, вероятно, разрушает ранее сложившиеся связи разное уровневых свойств интегральной индивидуальности, делает структуру аддитивной, неустойчивой, готовой к изменениям, к установлению! новых связей межуровневых основ индивидуальности. Из всех свойств интегральной индивидуальности студентов начального этапа обучений разных вузов выделяется роль свойств психодинамического уровня, а также прослеживается взаимосвязь свойств нейродинамического уровня и свойств уровня метаиндивидуальности. Следовательно, у вы­сокомотивированных студентов 1-го курса разного профиля структу­ры интегральной индивидуальности имеют высокую степень сходства.

У студентов завершающего этапа обучения гуманитарного и есте­ственно-научного профилей структуры интегральной индивидуально­сти практически не имеют сходства (различие составляет 80%). У сту­дентов естественно-научного направления прослеживаются тесные связи свойств психодинамического уровня со свойствами личности; наблюдается тесная связь свойств нервной системы со свойствами уров­ня метаиндивидуальности, а также свойств индивидуального уровня со свойствами уровня метаиндивидуальности. У студентов гуманитар­ного профиля обучения в трех факторах видны тесные связи свойств всех трех уровней.

Кроме того, структура интегральной индивидуальности студентов за­вершающего этапа обучения как педагогического, так и фармацевтичес­кого институтов становится неаддитивной. То есть на завершающем эта­пе обучения структура интегральной индивидуальности перестает представлять собой суммативный набор свойств, связь разноуровневых свойств становится более выраженной и специфической.

Итак, в экспериментальной работе Л. В. Мищенко обнаружены два взаимоисключающих факта. В одном случае у высокомотивированных студентов 1-го курса в условиях разного социума обнаруживаются при­близительно равные структуры интегральной индивидуальности. В дру­гом случае у высокомотивированных студентов 4-го курса в тех же со­циумах проявляются совершенно различные структуры интегральной индивидуальности, то есть налицо противоречие в соотношении мотивации и стимуляции у студентов разного возраста.

В работе Т. В. Копань (1996) проблема соотношения мотивации и стимуляции также решалась с позиции теории интегральной индиви­дуальности. Учитывалась разная стимуляция (городские и сельские Школьники) и разная мотивация (высокая и низкая). Обнаружено, что в зависимости от мотивации достижения успеха в равных социумах проявляются разные структуры интегральной индивидуальности. И на­оборот, независимо от мотивации достижения успеха в равных социу­мах наблюдаются одинаковые структуры интегральной индивидуаль­ности. Следовательно, стимуляция действует через мотивацию и определяет своеобразие структур интегральной индивидуальности.

Полученный фактический материал имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение. Вот некоторые педагогические соображения, вытекающие из признания диалектического единства мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности.

Такой подход имеет несколько существенных особенностей.

1. Ведущую роль в системе «учитель—ученик» играет принцип встречной активности. Ответственность несут не только учителя, но и ученики. Взаимоответственность порождает взаимодоверие, субъектно-субъектные взаимоотношения. Активность школьников становится опорой для творчества учителя. На передний план выдвигаются эв­ристические и развивающие методы обучения.

2. В центре внимания оказывается усвоение приемов и способов мыслительной деятельности, умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. Рассуждающая личность способна без сверхусилий приобретать нужные ей знания, умения, навыки. Для этого используются споры, диспуты, дискуссии и иные формы активного развития инди­видуальности.

3. Данный подход приводит к признанию того, что недостаточно организовать микросреду для всестороннего развития личности. Heдостаточно изменить деятельность, чтобы изменить сознание людей! Факты говорят о том, что деятельность может быть новой, а сознание прежним. Сейчас в 4-м классе решают сложные алгебраические урав­нения. Содержание учебной деятельности существенно изменилось. Но значит ли это, что у четвероклассника такое же математической мышление, как у ученика 9-го класса? Оказывается, ученики 4-го класса решают теоретические задачи на основе наглядных образов. Наглядный образ выполняет функцию символа. Одним словом, математические уравнения четвероклассники решают на основе наглядного мышления. Следовательно, недостаточно изменить программы, учебные планы, содержание обучения, чтобы новым стало мышление.

4. Человек формируется не только в предметной, но и в непредметной деятельности. Дети черпают образцы поведения не только в школе, но и в дворовых компаниях и т. д. Общаясь друг с другом, школьники изменяют свои установки, мнения и т. п., что, в свою очередью может служить основанием для новообразований личности.

5. Акцентирование внимания на учете индивидуального в человеке. Быть индивидуальностью — это значит быть свободным творчески. Творчество учителя наиболее ярко проявляется в индивидуальном стиле деятельности.

Благоприятные условия для развития интегральной индивидуальности складываются на основе этих практических рекомендаций.

 

Раздел 2

ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

В ЗАВИСИМОСТИ ОТ «ВНЕШНЕЙ» ДЕТЕРМИНАЦИИ

 

2.1. ВЛИЯНИЕ СОЦИУМА НА СПЕЦИФИКУ СТРУКТУР

ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Для анализа целостной структуры индивидуальности В. В. Белоусом были разработаны три критерия, которые мы будем использовать и для анализа особенностей структурирования индивидуальности (В. В. Бе­лоус, 2000). Эти критерии таковы:

1. Средняя величина насыщенности каждого уровня индивидуаль­ности значимыми факторными весами. «Чем больше среднее значе­ние любого природного или социального уровней, тем сильнее их вли­яние на успешное достижение конечного результата».

2. Наполняемость каждого фактора конкретными разноуровневы­ми свойствами индивидуальности (полная или частичная структура фактора по исследуемым уровням). Чем полнее структура фактора, тем более развитой и гармоничной является интегральная индивидуаль­ность.

3. Характер межфакторных связей свойств интегральной индиви­дуальности (ортогональные или облические). «В ортогональных струк­турах один и тот же показатель принадлежит одному-единственному фактору, в облических структурах — разным факторам. Это означает, что ортогональные структуры либо однозначны, либо одномногознач­ны. Они сужают и ограничивают возможности человека. Облические структуры — многомногозначны и обладают гибкостью и пластично­стью приспособления к изменяющимся условиям объективной ситуа­ции».

В качестве испытуемых выступили городские и сельские ученики старших классов. Гипотеза исследования состояла в том, что в зависи­мости от принадлежности к социуму (городскому и сельскому) структуры интегральной индивидуальности различаются.

В исследовании были использованы 36 показателей разноуровне­вых свойств индивидуальности, принадлежащих психодинамическому уровню, уровню вторичных свойств индивида, личностному и уров­ню метаиндивидуальности. Особенности структурирования интегральной индивидуальности изучались с помощью факторного анализа из пакета прикладных программ «STATISTICA».

 

Таблица 1