Употребления падежных окончаний

СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Коррекция этих нарушений должна включаться в единую систему коррекции языковых нарушений у данных категорий детей и подчиняться общим принципам логопедической работы с ними⁹. В ряду этих принципов наиболее значимый патогенетический: методы формирования нормальных механизмов языка у детей выбираются сообразно механизмам языкового расстройства. Что касается методов преодоления интересующих нас нарушений, то суть их заключается в установлении связей между языковым значени ем и языковой формой. При этом формированию значений следует отводить главную роль; образно гово-

⁹ См.: Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных ала-ликов // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1975; Ковши ков ВЛ. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание); СПб., 2006 (4-е издание).

ря, значение должно «вести» за собой форму, обусловливать ее.

Выполнение этой задачи в немалой мере зависит от различных количественных и качественных характеристик языковых нарушений у детей, в частности от того, на какой стадии овладения синтаксисом находится ребенок: на стадии одно-, дву- или более словного предложения (разумеется, нужно учитывать семантическую и формальную структуру этих предложений). Например, если ребенок выражает однословным предложением «Коза» такие разные ситуации, как девоч ка кормит козу, девочка гуляет с козой; или ребенок те же ситуации выражает двухсловным предложением Девочка коза, то и в первом и во втором случаях, прежде чем устанавливать связь между значением определенного падежа и соответствующей флексией, необходимо «ввести» в речь ребенка предикаты-сказуемые (в наших случаях: кормит, гуля ет с...), которые по отношению к изменяемому существительному должны выступать управляющим словом. Равно и в случаях, когда дети не изменяют окончаний существительных, их сначала нужно подвести к пониманию того, что изменение формы слов (здесь — существительных) ведет к изменению смысла ситуации, и наоборот. Например, ребенку демонстрируют и оречевляют такие разные ситуации, как: вот коза, дай козу, дай козе, вот слон, дай слон-а, дай слону и т. п.

Устанавливая связь между значением и формой, педагогу следует создавать жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознаваемо усваивать закономерности этой связи. Например, в обыденных ситуациях, в ситуациях игры и других создается необходимость обладания предметами, названия которых относятся к женско-

му роду и в именительном падеже имеют окончание -а, и ребенок должен попросить (дай), употребляя окончание -у: куклу, машину, шапку, ложку, булку и т. д.

В процессе логопедической работы у ребенка следует сформировать языковые обобщения. Иначе говоря, он должен усвоить (на подсознательном уровне), что для выражения смысла определенных ситуаций неязыковой действительности употребляются определенные управляющие и управляемые (существительные) слова, между которыми устанавливаются связи, обусловленные как языковыми семантическими признаками — наличием/отсутствием у существительных тех или иных сем («одушевленность» — «неодушевленность», «мужекость» — «женскость», «счисляемость» — «несчисляемость» и др.), так и формально-языковыми признаками — характером окончаний в именительном падеже единственного числа. Например, ребенок должен усвоить, что существуют ситуации «направленности действий на объект», которые выражаются глаголами давать, брать, рисо вать и мн. др. и существительными пила, лиса, кук ла, слон, петух, жук; стул, мяч, карандаш и мн. др. Вместе с тем ребенок должен усвоить, что флексии существительных в таких ситуациях зависят от языковых семантических признаков (рода, одушевленности) и формально-языковых признаков, и именно поэтому нужно говорить: даю (беру,рисую...) пил-у, лису, куклу, но: слон-а, петуха, жука; стул-0, мяч-о, карандаш-0.

В коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных нужно придерживаться определенной последовательности. Формировать у детей правильные окончания сначала желательно внутри определенного падежа. Скажем, внутри винитель-

ного падежа сначала формируется окончание -у для существительных женского рода с окончанием -а в именительном падеже. В ситуации игры педагог говорит ребенку: Вот коза (кукла, машина...). По проси козу (куклу, машину...). Ребенок: Дай козу (куклу, машину...). Затем формируется окончание -а для существительных мужского рода, одушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот слон-0 (кот-0, петух-0...) Попроси... Ребенок: Дай слона (кота, петуха...). После формируется нулевое окончание для существительных мужского рода, неодушевленных, с нулевым окончанием в именительном падеже. Педагог: Вот мел-0 (каран-даш-0, стул-0...). Попроси... Ребенок: Дай мел (ка рандаш, стул...). Аналогично поступаем с существительными, имеющими другие признаки (языковые, семантические и формальные).

После усвоения двух (и более) флексий, относящихся к определенному падежу, нужно переходить к их дифференциации. Например, дифференцируются флексии винительного падежа: дай козу, но: слона, мел-0. Здесь полезны упражнения на различение детьми правильно и неправильно употребленных форм. Например, педагог говорит ребенку: Я хочу попро сить у тебя вот эту игрушку (показывает на козу). Правильно так сказать: дай коза? Или: Как пра вильно сказать: дай коза или дай козу?

Последовательность формирования падежей должна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи: винительный — родительный — дательный, предложный — творительный. Это, однако, не означает, что к следующему падежу нужно приступать лишь после того, как полностью усвоены значения и формы предыдущего. Можно одновременно работать с несколькими паде-

жами, но на первых этапах работы желательно не более чем с двумя.

Обязательна дифференциация падежей по их значениям и формальным признакам, причем дифференциации по значению должна принадлежать ведущая роль. Например, в игре создаются разные ситуации с одним и тем же объектом, и для выражения этих ситуаций используются существительные в разных падежах: здесь стоит дом-0; а здесь нет дома; маль чик строит дом-0; дети идут к дом-у и т. п.

В первую очередь у детей нужно формировать центральные (т.е. основные, наиболее частотные) значения падежей (которые и в онтогенезе появляются раньше), во вторую очередь — периферические¹⁰. Например, у винительного падежа — значение прямого объекта, у родительного — значение частичного объекта.

Сначала отрабатывается склонение существительных без предлогов, затем с предлогами (например, винительный падеж: строит дом — идет в дом). Что касается самих предлогов, то сначала нужно использовать первообразные предлоги (в, на, за, под, перед), после другие (с, через, по, о (об), к и проч.). На начальных этапах коррекции желательно брать для работы существительные, окончания которых обладают «перцептивной выпуклостью» (Д. Слобин), т. е. стоят под ударением и поэтому звучат ясно, например: коза, козу, козы, козе, козой, но не: собака, собаку, собаке, собакой, о собаке, так как здесь окончания звучат недостаточно ясно, что может затруднять их усвоение (список существительных с «перцептивно выпуклыми» окончаниями дан в настоящем пособии; см. выше).

¹⁰ О значениях падежей см., например: Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка. М., 1949; Русская грамматика. Т. II. Изд. «Наука», М., 1980.

В заключение следует еще раз обратить внимание педагогов на то, что данный раздел логопедической работы должен органически включаться в систему работы по формированию у детей нормального механизма языка, которая предусматривает, в частности, взаимосвязь всех его компонентов — семантического, синтаксического, морфологического, фонематического и фонетического при ведущей роли семантического и синтаксического компонентов¹¹.

¹¹ В этой связи см.: Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. Л., 1985 (1-е издание,); СПб., 2006 (4-е издание).