КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Формирование языковой компетентности и речевых навыков в онтогенезе происходит в тесной зависимости от развития коммуникативной деятельности, так как и то и другое является средством реализации этой деятельности.

 Многочисленные исследования психического развития младенцев показывают, что коммуникативное поведение начинает формироваться примерно с трех месяцев. К моменту перехода от доречевой фазы развития к речевой эта форма поведения приобретает определенный устойчивый поведенческий сценарий (Лисина М. И., 1985, 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Пантина Л. С., 1993, Mussen P., Conger J. J., Kagan J., Huston A. C, 1987, Winnicott D. W., 1998). Основные параметры коммуникативной деятельности, влияющие на развитие ФСЯР: коммуникативная потребность, коммуникативная компетентность и коммуникативная среда. Как свидетельствуют многочисленные исследования, младенец уже в первые месяцы после рождения является в определенной степени коммуникативно компетентным и коммуникативно активным (Брунер Дж., 1984, Stern D., 1973). Уже в первые месяцы жизни он достаточно избирательно реагирует на определенные изменения внешней среды, используя доступные ему средства. Такой поведенческий феномен, как «комплекс оживления», является яркой иллюстрацией социальной ориентированности младенца, самоценности для него процесса общения. На протяжении почти всего первого года жизни лепетно-мимические «высказывания» несут преимущественно эмоциональную информацию об изменении его самочувствия: голоде, страхе и других проявлениях комфорта или дискомфорта. Другой род информации, которую младенец адресует близким взрослым, — сообщение об удовлетворенности их реакциями на его «высказывания» (Исенина Е. И., 1986, Clark H., Clark Е., 1977, Bruner J., 1984, Butterworth G., Harris-M., 2000). В процессе этих ранних форм общения у ребенка начинают формироваться элементарные представления о сценариях коммуникативного поведения и соответствующие навыки. Подтверждение этого — феномены реципрокности, согласованного последовательного чередования высказываний (Исенина Е. И., 1986, Исенина Е. И., Барановская Т. И., 1999, Винарская Е. Н., 1987, ЛепскаяН. И., 1997, Цейтлин С. Н., 2001, Bruner J., 1984, Stern D., 1973). Другим примером служит феномен разделенного совместно со взрослым внимания, являющийся основой «совместной референции» (Bruner J., 1984). По мнению последнего, важнейшую роль в формировании такой совместной деятельности диалога приобретает совместная игра.

Большое значение для развития коммуникативного и эмоционального поведения имеет степень совпадения экспрессивности младенца и сенситивности, откликаемости матери (Исенина Е. И., Попцова Е. В., Коротких Т. И., 1996, ЛепскаяН. И., 1997, Van derStelt, 1993, Winnicott D. W., 1998). Высокоэкспрессивный младенец чувствует себя весьма дискомфортно с низко сенситивной матерью. Он нуждается в частых и эмоционально насыщенных репликах матери в ответ на его коммуникативные вокознаки и кинезнаки. Не получая этого, он оказывается в состоянии эмоциональной депривации, переживает дефицит материнской любви. Слабоэкспрессивный младенец с высокоэкспрессивной матерью испытывает сенсорную перегрузку, что тоже является дискомфортным для него. Опыт коммуникации в системе «мать—дитя» формирует индивидуальный стиль отношений между матерью и ребенком, тип привязанности (Ainsworth M. D., 1979, Crittenden P. M., 1988). Основными носителями информации в процессе коммуникации являются интонационно-мелодические контуры. В совокупности с мимическими и пантомимическими действиями (мимеознаки и кинезнаки, по Е. И. Исениной) они являются на этом этапе основными языковыми средствами.

К концу первого полугодия жизни частично созревают такие мозговые структуры, как полосатое тело, первичные отделы моторной коры, обеспечивающие возможность произвольных движений. Это меняет как двигательное поведение младенца, так и характер его вокализаций. Медленные, глобальные тонические сокращения мышц гортани, языка и губ дополняются быстрыми, фазическими сокращениями артикуляционных мышц. Сочетание обоих видов движений позволяет осуществить артикуляцию слогоподобных звукокомплексов. У младенца появляется лепет: сначала ранний, спонтанный, а затем — поздний, подражательный, произвольный по форме регуляции.

Переход от доречевого к речевому этапу развития начинается с формирования когнитивного и сенсомоторного обеспечения речевых актов. Благодаря этому ребенок овладевает конвенциональными формами звуковой коммуникации с использованием как супрасегментарных, просодических (интонационно-мелодических), так и сегментарных языковых средств. В этот же период начинают вырабатываться ранние формы речевого общения. Таким образом, в это время закладываются основы нового для ребенка вида деятельности — коммуникативно-речевой.

Процесс совершения коммуникативно-речевых актов имеет сложную структуру. Он включает оценку коммуникативной ситуации, построение (или выбор) сценария коммуникативно-речевого поведения с учетом ситуации, использование экстравербальных источников информации (мимическую экспрессию собеседника, социальную ситуацию общения и др.), операции доязыкового (уровень предметно-образных схем по Н. И. Жинкину) и языкового программирования высказывания, планирование и реализацию моторной программы речевых актов (Исенина Е. И., 1989, Сахарный Л. В., 1989, БазжинаТ. В., 1992, Лепская Н. И., 1997, Bruner J., 1984, Clark H., Clark E., 1984). Будучи сложно-организованной и имеющей обширный комплекс вербальных и экстравербальных предпосылок и детерминант, коммуникативно-речевая деятельность в своем формировании зависит не только от их зрелости, но и от состояния общей способности к организации деятельности. Поэтому основными языковыми средствами и формальными операциями порождения речи ребенок овладевает раньше и легче, чем относительно зрелыми формами коммуникативно-речевой деятельности. Практика коррекционной работы у детей с недоразвитием речи показывает, что наблюдается значительный разрыв во времени между овладением навыками, например, правильного грамматического оформления высказываний и включением этих навыков в обиходную речь.

Достаточно данных свидетельствует о том, что все вышеперечисленные экстравербальные компоненты коммуникативно-речевого поведения влияют не только на содержательную сторону, прагматику высказываний, но и на их стилистическое и синтаксическое оформление. Особенно заметно это проявляется у детей с интеллектуальным дефицитом. Даже при отсутствии первичных нарушений языка и речи у большинства таких детей доминируют упрощенные синтаксические конструкции, высказывания редуцированы, свернуты и стереотипны.

 Период, на протяжении которого формируется речевая деятельность, достигая зрелой формы, имеет протяженность приблизительно с 10 месяцев до 14—16 лет. Половина этого срока уходит на созревание у ребенка операциональной базы и освоение им основных языковых средств, а вторая половина — на развитие деятельностной стороны речевого акта в ситуациях решения когнитивных или коммуникативных задач. Онтогенез коммуникативно-речевой деятельности можно разделить на несколько этапов.

I этап — инициальный, он охватывает период от 10 до 18 месяца жизни. Его основное содержание — овладение простейшими навыками речевого общения с помощью самых элементарных, неструктурированных форм высказываний — голофраз.

На II этапе, раннем (18—30 мес.), ребенок начинает формировать языковую систему, включая подсистемы языковых средств, и продолжает совершенствовать навыки речевого общения.

III   этап — средний (30 мес. — 6 лет), характеризуется завершением формирования языковой способности и достижением достаточно высокого уровня языковой и коммуникативно-речевой компетентности, в это время начинается формирование метаязыковых навыков.

IV   этап — поздний (6-12 лет), его основным содержанием является совершенствование прагматики речи в широком диапазоне коммуникативных и социальных ситуаций, овладение навыками построения сложноорганизованных связных текстов, развитие контекстной монологической речи, освоение письменной речи. Выделение первых трех этапов достаточно традиционно (Гвоздев А. Н., 1948, 1949, 1961, Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., 1990, Stern W., 1924, Ingram D., 1991). Выделение четвертого этапа встречается редко. Однако именно в этот возрастной период ребенок осваивает сложные формы речевой деятельности (контекстную, монологическую речь), письменную речь и его вербально-логическое мышление начинает занимать ведущее место в интеллектуальных процессах (Эльконин Д. Б., 1940, Узнадзе Д. Н., 1966, Леонтьев А. А., 1969, Лисина М. И., 1985, Piaget 1, 1932).