Поиск: Рекомендуем: Почему я выбрал профессую экономиста Почему одни успешнее, чем другие Периферийные устройства ЭВМ Нейроглия (или проще глия, глиальные клетки) Категории: Астрономия Биология География Другие языки Интернет Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Механика Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Транспорт Физика Философия Финансы Химия Экология Экономика Электроника

Главная О нас Популярное ТОП Новые страницы Случайная страница Контакты FAQ ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ Понятия нормы и аномальности 12345678910Следующая ⇒ ISBN 5-89144-556-5

УДК 159.9 ББК 88.2я73 Ш24

Шаповал И.А.

Ш24 Специальная психология: Учебное пособие. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 224 с. — (Учебное пособие). ISBN 5-89144-556-5

Книга содержит базовый понятийный аппарат, сведения об особенностях развития психики людей с психофизическими ано­малиями, о возможностях компенсации и путях коррекции от­клоняющегося развития, методах его диагностики, механизмах компенсации и личностной реабилитации. Рассматриваются при­кладные и этические аспекты психологической помощи.

В учебном пособии раскрываются основы учебной дисцип­лины федерального компонента 031900 «Специальная психоло­гия», которая является обязательной для специальностей «Пси­хология» и «Педагогика» («Сурдопедагогика»),

ББК 88.2я73 Ирина Анатольевна Шаповал

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Учебное пособие

Редакторы ВВ. Амельченко, В.В. Дремова

Художник обложки Е.В. Кустарова Корректоры Л.Г. Новожилова, Л.Б. Успенская

Компьютерная верстка Т.Н. Полозовой

Оригинал-макет и диапозитивы текста изготовлены

в ООО «ТЦ Сфера»

Лицензия ИД № 02242 от 05.07.2000 г.

Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.000876.02.05 от 28.02.2005 г.

Подписано в печать 04.04.05. Формат 84xl08'/₃₂.

Усл. п. л. 11,76. Тираж 5 000 экз.

Заказ №3175.

Издательство «ТЦ Сфера»

Москва, Сельскохозяйственная ул., 18, корп. 3.

Тел.: (095)656-75-05, 107-59-15.

ОАО «Владимирская книжная типография»

600000, г. Владимир, Октябрьский проспект, д. 7

Качество печати соответствует качеству предоставленных диапозитивов

© ООО «ТЦ Сфера», 2005

ПРЕДИСЛОВИЕ

Не плакать, не смеяться, а пони­мать.

Б. Спиноза

Специальная психология как учебная дисциплина включена в государственные стандарты высшего профес­сионального образования в середине 90-х годов XX века. Она призвана помочь людям с психофизическими ано­малиями сделать свою жизнь полноценной и достойной. Каждый человек уникален, индивидуален в восприятии окружающего мира, переживаниях, потребностях, но в то же время он как представитель вида имеет общие чер­ты с себе подобными и приспосабливается к окружаю­щей его физической и социальной среде. Включение че­ловека с теми или иными отклонениями в развитии в социальные отношения и его поддержка предполагают организацию профессионального психологического со­провождения в течение всей его жизни.

Десятилетия изоляции инвалидов от общества сфор­мировали в обыденном сознании разделение социально­го мира на нас, здоровых людей, и их, инвалидов и «не­нормальных».

К сожалению, отношение общества к инвалидам и лю­дям с аномалиями в психическом развитии базируется на предрассудках, негативных и упрощенных стереоти­пах. Это в итоге приводит к несоответствиям поведения таких людей общепринятым нормам.

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 млн людей с нарушенным психическим и физическим развитием, что составляет одну десятую часть жителей на­шей планеты. Данные Всемирной организации здравоохра­нения свидетельствуют, что число таких людей достигает 13%. Среди них около 200 млн детей с ограниченными воз­можностями. В США число новорожденных с отклонения­ми психофизического здоровья составляет 45—50%, в Рос­сийской Федерации — 80—85%.

В нашей стране в настоящее время 1,7 млн детей, т.е. 4,5% всей детской популяции, относится к категории людей с ограниченными возможностями. Они нуждают­ся в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста, 63,6% из них нахо­дятся в дошкольных учреждениях. Почти 272 тыс. детей

школьного возраста обучается в 1905 специальных (кор-рекционных) образовательных учреждениях¹.

В 15% случаев нарушений интеллекта дети имеют тя­желые формы умственной отсталости, осложненные не­достатками развития — нарушениями слуха, зрения и др. До недавнего времени таких детей относили к необучае-мой категории, поэтому до сих пор они часто остаются вне образовательного пространства, а именно — в уч­реждениях социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую коррекционную помощь. Таких детей и подростков в РФ сегодня около 32 тыс.

К системе специального образования относятся спе­циальные классы для детей с нарушениями интеллекта в общеобразовательных школах — в них обучается около 200 тыс. человек. Еще около 34 тыс. детей и подростков с нарушениями развития учится на дому или в школах ин­дивидуального (надомного) образования.

В целом более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста охвачены системой специального образования, однако десятки тысяч не имеют возможности обучаться из-за отсутствия специальных профильных учреждений на своей территории. Так, каждый второй ребенок с на­рушением опорно-двигательного аппарата лишен возмож­ности получить соответствующее его состоянию обуче­ние, а общеобразовательные школы не имеют условий и специалистов для этого.

Среди ребят с ограниченными возможностями пре­обладают дети 8—13 лет, что объясняется поздними сро­ками выявления отклонений в развитии. Кроме того, не учитывается большая группа детей, не имеющих офици­ального статуса инвалида, но имеющих слабое здоровье из-за хронических заболеваний.

Во взрослом населении России официальный статус инвалида имеет около 8 млн человек, еще несколько мил­лионов по состоянию здоровья близки к ним, а всего около 15 млн жителей России имеет ограниченные воз­можности жизнедеятельности по состоянию здоровья, а значит, и трудоспособности.

Приоритет интересов общества в советский период над интересами личности фактически узаконивал статус со­циальной «малоценности» лиц с ограниченными возмож-

ностями, однако и сегодня в сознании людей продолжа­ет доминировать критерий полезности. Наше общество находится в начале длинного пути — перехода от культу­ры полезности к культуре достоинства, отмечал А.Г. Ас-молов. В культуре полезности, отмечал он, «урезается время, отводимое на детство, старость не обладает цен­ностью, а образованию отводится роль социального па­сынка, которого терпят постольку, поскольку приходит­ся тратить время на выучку, подготовку человека к ис­полнению полезных служебных функций». В культуре достоинства «ведущей ценностью является ценность лич­ности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны... и находятся под охраной общественного милосердия».

Предлагаемое учебное пособие является материальным методическим обеспечением таких университетских кур­сов, как «Основы специальной психологии и специаль­ной педагогики», «Специальная психология», «Введение в специальность» (специальность «Специальная психо­логия»), «Основы дефектологии», для факультетов пси­хологии, социальной педагогики, других педагогических специальностей.

Главные цели этих курсов — формирование мотива-ционно-ценностного компонента профессиональной под­готовки будущих специалистов, их первоначальное озна­комление с теоретическими и прикладными аспектами специальной психологии.

Предлагаемая читателям книга содержит базовый по­нятийный аппарат, сведения об особенностях развития психики людей с психофизическими аномалиями, о воз­можностях компенсации и путях коррекции отклоняю­щегося развития, методах его диагностики. Книга вклю­чает информацию о природе и характере отклонений в психофизическом состоянии и развитии личности, воз­можностях и механизмах их компенсации, коррекции и личностной реабилитации.

¹ Цифры приведены по кн.: Специальная педагогика: Учеб. посо­бие / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

НОРМАЛЬНОЕ, АНОМАЛЬНОЕ

И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ

РАЗВИТИЕ

Идиоты? Так ведь они только для нас идиоты, а не для себя и не для Бога. Дух их своим путем рас­тет и может так статься, что не они, а мы, просвещенные, станем похуже их идиотами.

Святитель затворник Феофаний

РАЗНОБОЙ В ТЕРМИНОЛОГИИ

Среди специалистов существуют значительные расхож­дения в определении того, что обозначается термином «проблемный ребенок». Ученые и практики обращают вни­мание на то, что такие определения, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», абсолютно не отвечают ни гуманистическим принципам, ни этике специалиста-пси­холога, ни собственно психологическому содержанию это­го феномена. Иными словами, специальная психология нуждается в собственном профессиональном словаре, в языке общения специалистов.

В начале XX века дети с недостатками в развитии счи­тались «ненормальными» (А. Бине, Г.И. Россолимо и др.) или «дефективными» (В.П. Кащенко, Л.С. Выготский и др.). Эти определения не удовлетворяли психологов, поскольку крайне односторонне характеризовали личность и были оскорбительны.

В конце 30-х годов появился термин «аномальный ре­бенок», а во Франции «инадаптированный» — трудно при­спосабливающийся; в Англии — «исключительный» (exceptional). Однако под эти определения попадали не только аномальные, но и одаренные дети. В те годы полу­чили распространение термины «абнормальный», «ати­пический», «субнормальный» и др. В Словакии до сих пор официально используется понятие «дети и подростки, нуждающиеся в специальной помощи». В нашей стране общепринятыми терминами являются «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья». Это люди,

в том числе дети, пользующиеся социальными льготами и пособиями.

В то же время в специальной литературе часто исполь­зуется термин «дети с нарушениями в развитии», т.е. те, кто имеет отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушений деятельности анализа­торов или органического поражения центральной нерв­ной системы (ЦНС). При менее выраженных дефектах используется определение «дети с отклонениями в раз­витии». Получило распространение и понятие «дети с ог­раниченными возможностями здоровья». Однако оно не вполне адекватно, так как не ясно, о каком здоровье идет речь и в чем психологическое содержание жизнедея­тельности таких детей. Ведь существуют нарушения здо­ровья в виде тяжелых хронических соматических заболе­ваний, например астмы или диабета, накладывающие свой негативный отпечаток на жизнь и развитие ребенка или взрослого, и др.

Термин «дети с особыми потребностями (нуждами)» в целом не определяет, какие нужды имеются в виду, какие из них особые. На наш взгляд, более правомерен термин «дети с особыми образовательными потребно­стями», т.е. с отклонениями в развитии.

Распространенный термин «дети с нарушениями раз­вития» также не совсем точен, так как не дифференци­рует, что является нарушением (повреждением), а что — недоразвитием, несформированностью. А это весьма важ­но, так как от этого зависит психологическое содержа­ние дифференцированной работы с детьми.

Наконец, термины «дети с трудностями обучения», «с проблемами развития», «проблемные дети» также край­не неопределенны и не дают возможности оценить пси­хологическую специфику их состояния.

Наиболее адекватным признается термин «дети с от­клонениями в развитии». Однако есть значительное ко­личество детей с отклонениями в развитии, которых нельзя отнести к «классическим», традиционным ви­дам. Такие дети испытывают значительные трудности адаптации, обучения, развития в целом. Кроме того, в последние десятилетия во всем мире отмечается тен­денция резкого усложнения структуры отклонений в развитии, у многих детей значительно увеличивается число сочетанных нарушений, а в 90-х годах XX века появились, новые формы отклонений и несформиро-

г

ванности определенных сфер психического развития. Наконец, выделяются особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для психолого-педагогической диагностики и применения к ним сложившегося поня­тийного аппарата.

В связи с необходимостью уточнения и дифференциа­ции терминологии далее рассматриваются определения и характеристики норм развития, дизонтогенеза и откло­няющегося развития.

ПОНЯТИЯ НОРМЫ И АНОМАЛЬНОСТИ

В самом общем смысле понятие нормы восходит к ла­тинскому «правило», «образец», «руководящее начало».

В науках, изучающих человека, выделяют различные виды норм — статистические, физиологические, ин­дивидуальные и др. В психологии корректное обраще­ние к этому понятию предполагает дифференцирова­ние норм по возрасту, полу, социальной, культурной, этнической принадлежности субъекта. Многообразие факторов, обусловливающих различия в нормах, уже само по себе указывает на неоднозначность самой про­блемы нормы, корни которой, с одной стороны, в общебиологических законах психического развития че­ловека и его психосоциального взаимодействия, с дру­гой — в этико-философских взглядах. Иными словами, это междисциплинарная проблема, которую невозмож­но решить с учетом лишь какого-то одного аспекта. Рассмотрим наиболее часто применяющиеся в психо­логии виды норм.

Статистическая норма. Большинство свойств, характе­ристик или достижений у людей тождественны. Самое боль­шое количество случаев расположено около средней ве­личины и уменьшается по направлению к крайним вели­чинам и экстремальным вариантам. Но само «среднее» не тождественно «частому», оно может быть даже исключи­тельным или реально вовсе не проявляться. Например, среднеарифметический вес исследуемой группы людей со­ставил 74,8 кг, а реально такого веса не было ни у одного человека этой группы.

Ю.Б. Гиппенрейтер, рассматривая категорию «нормаль­ный характер» задалась целью выяснить, насколько он

распространен. При этом «нормальными» считались люди, имевшие какие-то отклонения от среднематематическо-го. Тогда по одной четверти популяции размещается у полюсов «оси» этого свойства. Но если взять два незави­симых свойства, то в «нормальной» зоне окажется уже одна четверть популяции, а остальные попадут в зоны «отклонений». При пяти независимых свойствах «нормаль­ным» окажется один человек из 32, а при десяти — один из 1024. Таким образом, «нормальный» характер — явле­ние довольно редкое.

Имеются сложности и при понимании нормы как са­мой высокой частоты появления признака. Они возни­кают, например, при оценке желательных свойств чело­века, но наблюдаемых крайне редко. Тогда возникает па­радокс: люди с желаемым качеством, с точки зрения статистической нормы, ненормальны. Так, бескорыстие, способность абсолютно адекватно оценивать свое пове­дение и др. встречаются довольно редко.

Если бы принцип статистической нормы применялся в полном объеме, пришлось бы считать нормальными только средних, конформных и ничем не примечатель­ных людей, что вряд ли можно считать эталоном для здо­рового общества. Ч. Ломброзо описывал нормального че­ловека как индивида, «обладающего хорошим аппети­том, порядочного работника, эгоиста, рутинера, как терпеливое, уважающее всякую власть домашнее живот­ное».

Как видим, статистическую норму следует восприни­мать сдержанно и тем более не ограничиваться в оценке свойств, качеств, характеристик человека только ей одной.

Функциональная, или индивидуальная норма. Нормаль­ным считается то, что обеспечивает человеку как субъек­тивное удовлетворение, так и самореализацию при адек­ватном восприятии и принятии реальности.

Объектом анализа и оценки здесь является не «сред­ний» человек, а индивид со своими собственными воз­можностями, способностями, потребностями, желания­ми, опытом и др. Этот индивид нормален, если он та­кой, каким должен быть со своей собственной точки зрения; проявляется так, как ему это свойственно; нахо­дит удовлетворение в том, что сам считает правильным или красивым.

Но если эту концепцию довести до абсурда, то и невро­тика можно считать нормальным, если он ведет себя как

8

9

невротик. В то же время в работе с лицами с отклоняю­щимся развитием при обсуждении нормальности их пове­дения следует исходить прежде всего из их возможностей и способностей, так как именно их диапазон и является для них нормой, а все отклонения от него — прогрессом или регрессом в развитии.

В целом, оценивая уровень развития индивида с точ­ки зрения индивидуальной нормы, необходимо учиты­вать его собственный особенный путь развития и любое отклонение считать отклонением от нормы только в со­поставлении с этим путем. Но применение этой нормы также должно быть осторожным в силу социальной по­зиции личности, ее взаимодействия с социумом. Инди­видуальная норма излишне акцентирует личную свободу и право на собственный путь развития и образ жизни в целом без должного учета того, что является социально приемлемым.

В идеальной норме при оценке человека на передний план выступают не количественные, а качественные по­казатели; соответственно — норма не среднее или наи­более часто встречающееся, а образцовое, идеальное. Но этого достигнуть невозможно, можно только более или менее приблизиться к идеалу, поэтому такая норма — бесконечный процесс самореализации индивида.

Идеальные нормы возникали в виде обобщения поло­жительных качеств выдающихся представителей челове­чества, обеспечивавших его прогрессивное развитие, и фиксировались в так называемых нормативных науках, на­пример педагогике, политике, праве и др. Идеалы, не­смотря на кажущуюся отдаленность от реальности, игра­ют чрезвычайно важную роль в регуляции поведения че­ловека и жизни общества.

В психологии идеальные нормы представлены в гу­манистических моделях Г. Олпорта, К. Роджерса, А. Мас-лоу и др. Это направление характеризуют как «психо­логию эталонов», поскольку психологи-гуманисты со­здавали идеальные и возвышенные образы здоровой личности, далекой от деструктивных проявлений пси­хопатологии.

Отсутствие идеала или стремления к нему — это при­знак ненормальности. Одинаково ненормально, когда че­ловек имеет много противоречивых идеалов, резко их ме­няет или считает идеалом нечто, с точки зрения обще­ства идеалом не являющееся.

В общей группе расстройств личности лица с прояв­лениями устойчивого безответственного поведения оп­ределяются как социопаты. Другое определение социо-патии — незрелость личности и ее неадекватность. Речь идет об индивидуумах с ослабленной структурой лич­ности, что обычно обусловлено совокупностью про­блем, возникающих при столкновении человека с об­ществом.

Очевидно, что именно идеальные нормы заложены в определении Всемирной организацией здравоохранения здоровья человека как состояния полного физического, душевного и социального благополучия, а не только от­сутствия болезней или физических дефектов.

Социальная норма. Это общепризнанные правила, об­разцы поведения, стандарты деятельности, обеспечива­ющие упорядоченность, регулярность социального взаи­модействия индивидов и групп. Социальные нормы обла­дают общими основными свойствами — объективностью, историчностью, универсальностью, схематичностью, без­условностью.

Наличие определенных общественно значимых стиму­лов деятельности (целей, идеалов, ценностей), образцов или правил «нормального» для данной группы поведе­ния и санкций за уклонение от них составляет основы социального контроля в любом сообществе. Моральные нормы как вид социальных регулируют нравственное поведение и взаимоотношения людей, служат основани­ем оценки их поступков.

Социальные нормы — феномен достаточно изменчи­вый во времени и пространстве. Например, гомосексуа­лизм в Древней Греции был составляющей культуры об­щества, во времена инквизиции за него сжигали на кос­трах, он преследовался православной церковью, сейчас наступило время его реабилитации.

Другой пример дают исследования трансформации со­циальных отношений в российском обществе. Советская идеология воспитывала психологию коллективизма, се­годня на смену ему приходит индивидуализм.

Групповая норма. Это специфический вид и своеоб­разная призма преломления социальных норм. Наличие в группе достаточно развитой, разветвленной и устойчи­вой системы норм позволяет ей соотнести поведение каж­дого ее члена с эталоном и на этом основании выбрать эффективное средство воздействия на индивидуума. Груп-

10

11

повые нормы облегчают осуществление социального кон­троля активности членов группы.

Групповые нормы способствуют повышению устой­чивости и стабильности группы, однако они нередко по­рождают ригидность и неспособность группы к перестрой­ке жизнедеятельности в изменившихся условиях.

Специалисты-психологи и психиатры считают, что по­казатели психической «нормы» и «не нормы» все еще не разработаны. Применяемые в этих случаях социологиче­ские, психологические, медицинские критерии обычно имеют негативную основу, выделяющую факторы, кото­рых в «норме» быть не должно. Наиболее удачной, хотя и громоздкой, считают формулировку Г.К. Ушакова, кото­рая включает первоочередные критерии нормы:

— детерминированность психических явлений, их не­
обходимость, причинность, упорядоченность;

— соответствующую возрасту индивида зрелость чув­
ства постоянства места обитания (константность);

— максимальное приближение формирующихся субъек­
тивных образов отражаемым объектам действитель­
ности;

— гармонию между отражением обстоятельств дей­
ствительности и отношением человека к ней;

— адекватность реакций человека на окружающие его
физические, биологические и психические влия­
ния и адекватную идентификацию образов впечат­
лений с образами однотипных памятных представ­
лений;

— соответствие физических и психических реакций
силе и частоте внешних раздражителей;

— удовлетворение своим местом в среде себе подоб­
ных, гармонию взаимоотношений с ними;

— умение уживаться с иными лицами и с самим со­
бой;

— критический подход к обстоятельствам жизни;

— способность самокоррекции поведения в соответ­
ствии с нормами, типичными для разных коллек­
тивов;

— адекватность реакций на общественные обстоятель­
ства (социальную среду);

— чувство ответственности за потомство и близких чле­
нов семьи;

— постоянство и идентичность переживаний в одно­
типных обстоятельствах;

— способность изменять способ поведения в зависи­
мости от смены жизненных ситуаций;

— самоутверждение в коллективе (обществе) без ущер­
ба для его остальных членов;

— способность планировать и осуществлять свой жиз­
ненный путь.

При анализе перечисленных параметров становится ясно, что единый образец жизни и поведения для всех людей — это скорее абстрактная схема, слабо связанная с многообразием реальной психической жизни.

П.Б. Ганнушкин, отечественный психиатр с мировым именем, называл гармонические натуры по большей ча­сти плодом воображения и утверждал, что у каждого че­ловека можно найти психопатические черты. Человек здо­ров настолько, насколько он не позволяет патологиче­ским чертам разрастись больше положенного.

Б.С. Братусь отмечал, что самым расхожим для многих психологов и психиатров остается понимание нормы как чего-то среднего, устоявшегося, не выделяющегося из массы и наиболее адаптированного к окружающей среде. Такое, понимание согласуется со здравым смыслом и имеет глубокие корни в житейском сознании, прочно отожде­ствляющем нормальное и общепринятое, однако оно уп­рощает представления о человеческом развитии, низво­дя его до уровня приспособления к расхожим «шаблонам поведения».

Французский психиатр Кюльер утверждал, что «в тот самый день, когда больше не будет полунормальных лю­дей, цивилизованный мир погибнет — погибнет не от избытка мудрости, а от избытка посредственности».

Гете принадлежит афоризм: «Дураки и умные люди равным образом безвредны. Опасны только полудурки и полумудрецы».

К. Ясперс в «Общей психопатологии» цитирует вы­сказывание Вильманса: «Так называемая нормальность — не что иное, как легкая форма слабоумия» и далее объяс­няет: «Логически это означает следующее: объявив нор­мой умственную одаренность, мы должны будем при­знать, что большинство людей слегка слабоумно. Но мера здоровья — это нечто статистически среднее, т.е. свой­ственное большинству; соответственно, легкая степень слабоумия — это и есть здоровье. Следовательно, нечто болезненное и есть норма. Таким образом, «здоровое — синоним «больного». Такой логический ход мысли завер-

12

I

13

шается очевидным распадом обоих понятий, независимо от того, основываем ли мы их на оценочных или средне­статистических суждениях».

А. Маслоу пишет о том, что общепринятый подход к человеку, когда нормой считается среднестатистическое, подталкивает к выводу, что «нормальность» — лучшее, чего можно ожидать от человека, и потому должно до­вольствоваться ею. Однако он склонен считать такую нор­му скорее болезнью, уродством, задержкой человеческого развития, «недочеловечностью».

Некоторые психологи подвергают критике и адап­ тационный подход, приверженцы которого считают, что любая патология представляет собой либо «расстрой­ство врожденных форм поведения», сбой в нормаль­ном функционировании адаптирующейся живой си­стемы (К. Лоренц), либо результат внутреннего несоот­ветствия социального и природного (В.И. Вернадский), либо вынужденное «стеснение» жизни в ее «свободе», форма выживания человека в экстремальных для него условиях внешней или внутренней среды (И.В. Давы­довский).

Само понятие «приспособленность» в ряде исследо­ваний признается не подходящим для описания здоро­вого или нормального существования. Так, польский пси­холог и клиницист К. Домбровский считал, что способ­ность всегда приспосабливаться к новым условиям и на любом уровне свидетельствует о моральной и эмоцио­нальной неразвитости. За этой способностью скрываются отсутствие иерархии ценностей и жизненная позиция, не содержащая в себе элементов, необходимых для пози­тивного развития личности и творчества.

Социальные психологи считают, что адаптация мо­жет быть добровольной и принудительной. Принудитель­ная адаптация наносит ущерб человеку — деформирует его интеллектуальные и моральные качества, приводит к эмоциональным нарушениям.

Аномальность. Одним из ее критериев является свое­образие расшифровки сигналов окружающего мира кон­кретным человеком и воспринимающим его иначе, чем большинство людей. Показатели, характеризующие нор­мальную психическую деятельность, ограничены доста­точно определенными параметрами, выход за границы которых позволяет говорить о ее нарушении. При этом настроение человека, его эмоции, суждения, решения

14

возникают не вследствие соответствующих внешних сти­мулов, а в результате измененной высшей нервной дея­тельности. Восприятие организуется и упорядочивается головным мозгом, при этом его важная функция — филь­трация внешних сигналов. У людей с дефектами слуха, зрения, интеллекта, неадекватно воспринимающих и оце­нивающих внешние стимулы, формируется неадекватное представление об окружающем мире, а часто неправиль­ная адаптация к нему.

Чаще всего «ненормальным» считают человека, пове­дение которого явно и значительно отклоняется от обыч­ных норм, идет вразрез с привычками, установками, цен­ностями других людей. И тем он «ненормальней», чем опаснее — реально или потенциально — представляется его поведение окружающим.

М. Совак определяет дефективность (аномальность) как нарушение целостности человека, его связей и отноше­ ний с обществом, в том числе в сфере воспитания и образо­ вания, профессиональной деятельности. При этом дефек­тивность характеризуют пять признаков.

1. Изменения в структуре личности из-за нарушений
высшей нервной деятельности, отражающие влияние пер­
вичных органических, функциональных или социальных
нарушений.

2. Долговременность состояния.

3. Нарушения связей аномальных лиц по отношению к
обществу здоровых.

4. Изменения отношения к аномальным лицам, ког­
да общество чувствует себя обремененным, обязанным
заботиться о них и занимает определенную позицию,
по которой судят о его гуманности. (Общество исключа­
ет аномальных из своего круга, изолирует их или прояв­
ляет преувеличенную заботу.)

5. Непостоянство состояния дефективности, подда­
ющееся изменениям как в лучшую, так и худшую сторону.

В этих охарактеризованных признаках речь идет о двух психологических феноменах: о чувстве неполноценности, могущем возникнуть как следствие первичных дефектов, и проблемах социальной адаптации аномальных людей к обществу здоровых.

Проблема «норма—аномальность» далеко выходит за пределы медицины и является одной из актуальных про­блем человекознания. Мы рассмотрели лишь некоторые подходы к ее решению.

15

НОРМАТИВНОЕ И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ РАЗВИТИЕ

Психология развития представлена многочисленными теориями, акцентирующими внимание на различных сто­ронах этого феномена. Среди авторов наиболее извест­ных концепций: А. Валлон, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, 3. и А. Фрейд, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др. Разные подходы определяют и различия в понимании разви­тия — это может быть рост, созревание, накопление, совершенствование, трансформации, универсальные из­менения и пр.

С позиций адаптационного подхода развитие опреде­ляется как необратимый процесс изменения способов взаи­модействия с окружающей средой. Такой процесс охваты­вает все уровни развития психики и сознания и заключа­ется в качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятель­ности.

В рамках гуманистической психологии развитие пред­ полагает стремление к какой-либо цели, определяющей по­ следовательное накопление человеком позитивных ново­ образований.

Б.С. Братусь описывает нормальное развитие человека как последовательное обретение им родовой человече­ской сущности, а именно:

— отношение к другому человеку как к самоценности;

— способность к любви и творчеству;

— целетворящий характер жизнедеятельности;

— потребность в позитивной свободе (не от чего-то,
а для чего-то);

— способность к свободе волепроявления;

— внутреннюю ответственность перед собой и другими;

— обретение смысла жизни.

Развитие с противоположными проявлениями следует считать аномальным. Задачи развития — это требования, с которыми индивид должен справиться на каком-то опре­деленном отрезке жизни. Но развитие как процесс про­должается всю жизнь, последовательно решая неотлож­ные задачи переадаптации и реадаптации, причем многие задачи воспринимаются человеком как личностные, от решения которых зависит его самооценка. В табл. 1 дан перечень задач развития, относящихся к традиционным этапам роста и взросления ребенка.

16

Таблица 1

Задачи развития и типичные для них источники расстройств

В возрастной психологии понятие «нормативное (нор­мальное) развитие» рассматривается как набор стати­стически определяемых количественных показателей, ха­рактеризующих срез психического развития в конкрет-

17

ный возрастной момент. С этих позиций качественные из­менения структуры психической деятельности ребенка, иерархия высших психических функций, психологиче­ские образования оцениваются как изменяющиеся на гра­ницах возрастных периодов. Отсюда закономерно возни­кает представление, что новообразования, возникающие в возрастных кризисах, практически «неизменяемы» в межкризисные периоды.

На практике оказывается, что такое понятие «нормы» не учитывает разновременность формирования различ­ных функций, тесную взаимосвязь и взаимообусловлен­ность всех психических систем и образований в процессе развития.

Специальная психология предлагает для более четко­го определения «нормативного развития» использовать понятие «идеальная программа развития» (Н.Я. и М.М. Се­маго). Под этим подразумевается своевременное посту­пательное формирование взаимосвязанных функций и их систем в условиях их «идеальной» обусловленности гене­тическими законами и таким же «идеальным» воздействи­ем внешних факторов. Естественно, «идеальная модель» может существовать только как программа развития не­коего «идеального» ребенка в идеальных условиях, каж­дый же конкретный случай имеет индивидуальные раз­личия онтогенеза.

Однако социально-психологический норматив (СПН), предъявляемый обществом к психическому и личностно­му развитию каждого из его членов, и идеальная модель системы требований социальной общности к личности ис­торичны и меняются вместе с развитием общества.

В образовательном пространстве СПН позволяет вы­делить определенный разброс количественно-качествен­ных показателей соответствия требованиям, которые вполне реальны — они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных ха­рактеристиках, в общественном мнении учителей, вос­питателей, родителей. Благодаря наличию такого разбро­са показателей, или их «коридора», по одной и той же программе дети обучаются на «отлично» и на «удовлет­ворительно» — и те и другие соответствуют СПН.

Отклоняющееся развитие — это любое отклонение от­дельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «—» (опережение или запаздывание).

Это обычное развитие, разворачивающееся в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида. При этом целостность психики не нарушается, но уро­вень ее опосредованности модифицируется. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются когнитивные, эмоциональные, регуляторные параметры и стороны мик-рогенеза (актуального развития), что приводит к транс­формациям в процессе возрастного развития. Эти транс­формации проявляются прежде всего в замедлении про­цесса социализации, усвоении культурно-исторического опыта, именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной медико-социальной и психологической помощи.

Отклоняющееся развитие нельзя относить к катего­рии патологии, так как изменения касаются лишь фор­мально-динамических сторон процесса развития, а содер­жание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирова­ния остаются принципиально неизменными. Вместе с тем нарушенное развитие, как и нормальное, многовариант-но, поэтому здесь необходим многоуровневый подход. Кроме того, поиск объективных критериев внешней оцен­ки должен быть дополнен критериями субъективными.

По определению В.М. Сорокина, отклоняющееся раз­ витие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, со­зданных физическим или психическим дефектом, представ­ляет собой стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно от­ личающихся от средних возрастных значений.

В патопсихологии определение аномальных детей и под­ростков дал Л. Пожар: это дети и подростки с трудностя­ ми социального функционирования, вытекающими из дефи- цитарности или недостатка органа, его функции и процес­ са со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями фор­мирования их личности.

В зарубежной клинической психологии нарушения в дет­ском и подростковом возрасте подразделяются на «наруше­ ния поведения» и «нарушения развития». Однако на практике это вполне логическое разделение сложно, так как оба этих нарушения часто пересекаются друг с другом и находятся в отношениях взаимообусловленности. Для классификации

18

19

расстройств в дошкольном возрасте более приемлемы сле­дующие критерии:

— нарушения поведения вероятны в том случае, если
хронологический возраст соответствует возрасту раз­
вития;

— нарушения развития вероятны, если хронологиче­
ский возраст и возраст развития или вообще не со­
ответствуют друг другу, или не соответствуют в от­
дельных специфических областях;

— в случаях, когда специфическое нарушение раз­
вития оказывается связанным с нарушением по­
ведения, необходимо проверить, в какой мере из

1 имеющихся нарушений развития вытекают нару­шения поведения.

Современная специальная педагогика исходит из того, что об отклонении в развитии можно говорить там и тог­да, где и когда возникает несоответствие возможностей конкретного человека общепринятым социальным ожида­ ниям, образовательным нормативам успешности, установ­ленным в обществе нормам поведения и общения. При этом недостаток, ограничение возможностей выступают как переменная величина трудности педагогического воздей­ствия, а не как неотъемлемая личностная характеристи­ка человека.

Специалисты в области отклоняющегося развития схо­дятся в мнении, что в педагогической и социальной сфе­рах медицинские термины неприемлемы и некорректны, они ущемляют достоинство лиц, к которым относятся, и их близких, они не отражают особых потребностей этих лиц в образовании и социальном адаптировании. ^

ПСИХИЧЕСКИЙ ДИЗОНТОГЕНЕЗ
КАК «БОЛЕЗНИ РАЗВИТИЯ»      *

Онтогенетический подход к изучению нарушений пси­хического развития и психических расстройств в детском возрасте широко применяется в клинике аномального дет­ства, психиатрии и патопсихологии. Такие понятия, как онтогенез и дизонтогенез, широко используются в био­логической, медицинской, психолого-педагогической ли­тературе.

В общебиологическом плане онтогенез — это индиви­ дуальное развитие живого организма от момента зарож-

дения до конца жизни. Выделяют пренатальный (до рож­дения) и постнатальный (после рождения) онтогенез. Важнейшей составной частью последнего является пси­ хический онтогенез, наибольшая интенсивность которого приходится на детский и подростковый возраст, когда формируются отдельные психические функции и лич­ность.

В исследованиях психологов и физиологов показано, что степень зрелости отдельных функциональных систем на определенных возрастных этапах значительно разли­чается. Каждая функциональная система и ее отдельные звенья имеют собственную программу развития, однако несмотря на это мозг работает как единое целое. Его ин-тегративная деятельность предполагает теснейшее взаи­модействие различных систем, их взаимную обусловлен­ность.

По образному определению Л.О. Бадаляна, внешние проявления нервно-психического развития напоминают группу соревнующихся велосипедистов: вначале они сби­ваются в единую массу, затем постепенно растягиваются цепочкой, лидер в которой часто сменяется, его обгоня­ют другие. Аналогично на каждом возрастном этапе ка­кие-то функции или отдельные их звенья выглядят наи­более активными и сформированными, а на следующем этапе картина меняется: прежние «лидеры» отходят на вторые места, появляются новые формы и способы реа­гирования.

Если возрастной этап представить в виде финишной черты, то различные функции приходят к этой черте с разной степенью зрелости. Одни из них уже сформирова­лись и в процессе онтогенеза незначительно модифици­руются, другие только начинают формироваться. В этом заключается принцип гетерохронности — неодновременно­ сти развития функциональных систем. Однако гетерохро­ния может наблюдаться и в пределах одной функцио­нальной системы.

Гетерохронность не исключает синхронность в созре­вании отдельных функциональных систем. В каждом.воз­растном периоде они должны находиться в определен­ной степени зрелости. Кроме того, развитие нервной си­стемы ребенка сопровождается не только появлением новых форм реагирования, но и угасанием старых, пер­воначальных автоматизмов. Инволюция, запаздывание в угасании старых форм реагирования может препятство-

20

21

вать усложнению рефлекторной деятельности, формиро­ванию новых межанализаторных связей.

Термин «дизонтогенез» впервые был употреблен Й. Шваль-бе в 1927 году для обозначения отклонения внутриутроб­ного формирования структур организма от нормального развития. В настоящее время это понятие включает также постнатальный (прижизненный) дизонтогенез, преиму­щественно ранний, ограниченный теми сроками разви­тия, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.

В широком смысле дизонтогенез — отклоняющееся от условно принятой нормы развитие, «болезнь развития».

Психический дизонтогенез. Это нарушение развития психики в целом или ее отдельных составляющих, а так­же нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер психики и различных компонентов внутри этих сфер.

Практически почти любое более или менее длитель­ное патологическое воздействие на незрелый мозг может привести к отклонениям в психическом развитии. Основ­ными факторами, определяющими характер дизонтоге-неза, являются происхождение, локализация, степень рас­пространенности и выраженности поражения, время его возникновения и длительность воздействия, а также ус­ловия воспитания и обучения больного ребенка. Однако основная модальность психического дизонтогенеза обус­ловливается тем, что в нарушениях первичны зрение, слух, моторика, интеллект, потребностно-эмоциональ-ная сфера.

Среди основных проявлений дизонтогенеза — ретар­дация, акселерация и асинхрония.

Выделяют два основных типа психического дизонто­генеза (Г.К. Ушаков, В.В. Ковалев): ретардацию и асин-хронию.

Ретардация — это запаздывание или приостановка пси­хического развития. При частичной (парциальной) ретар­дации страдает развитие отдельных психических функций. Нейрофизиологической основой этого явления становится нарушение темпов и сроков созревания отдельных функ­циональных систем. Выделяют также общую — тотальную — ретардацию. (Например у умственно отсталого ребенка, страдающего олигофренией, навыки ходьбы, речи, мел­кой моторики формируются значительно позже по сравне­нию со здоровым ребенком.)

22

Асинхрония — это неравномерное, диспропорциональ­ное психическое развитие, при котором наблюдаются вы­раженное опережение в развитии одних психических функций и свойств и значительная ретардация других. (Так, у ребенка с ранним детским аутизмом может быть раннее ускоренное и своеобразное развитие когнитив­ной сферы при задержке развития моторики и навыков самообслуживания.)

Г.К. Ушаков выделяет сложную асинхронию, когда ре­тардация одних функций способствует акселерации дру­гих. (Например, ребенок с дефектами опорно-двигатель­ного аппарата, воспитывающийся в изоляции от сверст­ников, будет отставать от них в личностном развитии, но — вследствие вынужденной изоляции — может зна­чительно опережать их в интеллектуальном развитии.)

Как в онтогенезе, так и дизонтогенезе, асинхрония развития наиболее заметна в периоды возрастных кризи­сов, когда начинается интенсивное формирование но­вых качеств психики индивида.

В.В. Ковалев, кроме ретардации и асинхронии, выде­ляет третий тип дизонтогенеза —регресс. Он связан с ме­ханизмом высвобождения и фиксации более ранних форм нервно-психического реагирования. В основе регресса — преходящая физиологическая незрелость, а также вре­менный возврат к незрелым формам нервно-психического реагирования. Под влиянием неблагоприятных биологи­ческих и социальных условий среды может происходить задержка дальнейшего созревания «уже незрелых» струк­тур и функций мозга. Это проявляется у ребенка в более ранних, примитивных формах нервно-психического реа­гирования.

В отечественной и зарубежной психиатрии и патопси­хологии описаны различные варианты психического диз­онтогенеза. Так, Г.Е. Сухарева выделяет три вида: задер­ жанное, поврежденное и искаженное развитие. Л. Каннер называет два вида — недоразвитие и искаженное разви­тие.

Классификация психического дизонтогенеза, разра­ботанная Г.В. Козловской, включает четыре основных типа:

— дисгармонию психофизического развития — парци­
альная задержка и реже акселерация созревания;

— дисрегулярность (неравномерность) развития — от­
сутствие плавности и последовательности перехода

23

от одной ступени развития к другой, кратковре-'•'  менные остановки, «псевдозадержки», «скачки» '■:  развития; ^л — диссоциацию развития:

а) «переслаивание» или сосуществование в психо­
физическом состоянии ребенка разных по сте-

f;^;           пени развития функций;

б) парадоксальность развития в виде сочетания
>•;       сверхчувствительности к одним раздражителям
"}      и бесчувствия к другим;

в) амбивалентность — противоречивость всех пси-
■     хических проявлений;

— дефицитарность психической организации в целом — нивелированность всех психических реакций: эмо­ционально-волевых, коммуникативных, познава-*'  тельных и др.

Представленные классификации в целом не исклю­чают, а дополняют и уточняют друг друга. Но наиболее удобной для психологического анализа считают класси­фикацию, предложенную В.В. Лебединским, выделив­шим шесть основных вариантов психического дизонто­генеза.

1. Общее недоразвитие — тотальное недоразвитие всех
психических функций. Типичная модель общего недораз­
вития — олигофрения, врожденная или рано, до трех-
четырех лет, приобретенная умственная отсталость.

2. Задержанное психическое развитие — замедление тем­
па развития психики. Выражается в недостаточности об­
щего запаса знаний, ограниченности представлений, не­
зрелости мышления, преобладании игровых интересов,
быстрой пресыщаемое™ в интеллектуальной деятельно­
сти, эмоциональной незрелости.

3. Поврежденное психическое развитие, связанное с пе­
ренесенными инфекциями или травмами, наследствен­
ными дегенеративными, обменными заболеваниями. В от­
личие от общего недоразвития здесь всегда имеется бо­
лее или менее длительный период нормального развития,
но в результате патогенного воздействия психические
функции, уже сформировавшиеся в основном к этому
времени, распадаются, регрессируют. Однако страдают
различные функции неодинаково, поэтому расстройства
психических сфер неоднородны и парциальны, частич-
ны. Типичная модель — приобретенная после трех лет ум­
ственная отсталость.

4. Дефицитарное развитие, связанное с первичной не­
достаточностью отдельных анализаторных систем: зрения,
слуха, а также опорно-двигательной. Первичный дефект
ведет к недоразвитию какой-то функции и замедлению
развития других, связанных с пострадавшей опо­
средованно.

5. Искаженное развитие — сложное сочетание общего
недоразвития, задержанного, поврежденного и ускорен­
ного развития отдельных психических функций, приво­
дящее к ряду качественно новых патологических образо­
ваний. Наблюдается при процессуальных психических рас­
стройствах (например, шизофрении), раннем детском
аутизме.

6. Дисгармоническое развитие по структуре напоми­
нает искаженное, однако здесь причиной является не
текущий болезненный процесс, а врожденная либо рано
приобретенная стойкая диспропорциональность психи­
ки, преимущественно в эмоционально-волевой сфере.
Моделью являются психопатии и так называемое пато­
логическое формирование личности.

Но и в этой, наиболее приемлемой классификации есть недостатки, на что обращает внимание сам В.В. Лебедин­ский. Например, при одном и том же заболевании могут сосуществовать различные варианты дизонтогенеза. При детском церебральном параличе, в частности, можно на­блюдать как дефицитарное, так и задержанное развитие, а в отдельных случаях и общее психическое недоразвитие. При ранней детской шизофрении возможно как задер­жанное, так и искаженное, а в некоторых случаях и по­врежденное развитие. Поэтому варианты психического дизонтогенеза предлагается рассматривать не как самосто­ятельные монолитные образования, а как синдромы ано­мального развития с выделением ведущего синдрома.

Попытку создать типологию отклоняющегося разви­тия на основе психологических показателей предприня­ли Н.Я. и М.М. Семаго. Они в базовых вариантах отклоня­ющегося развития выделяют четыре подгруппы.

1. Недостаточное развитие:

— тотальное недоразвитие (простой уравновешенный,
аффективно-неустойчивый и тормозимо-инертный
типы) характеризует различные формы олигофрении;

— задержанное развитие (гармонический и дисгармо­
нический инфантилизм) характеризуется замедле­
нием темпа формирования когнитивной и эмоцио-

24

25

нально-личностной сфер, включая регуляторные механизмы деятельности; вариантами клиническо­го диагноза здесь могут быть ЗПР или психический инфантилизм;

— парциальная несформированность высших психиче­
ских функций (ВПФ): а) регуляторного компонен­
та; б)вербального и вербально-логического; в) сме­
шанный тип. В отличие от задержанного развития

' здесь имеется несформированность базовых пред­посылок психической деятельности, такие дети не догоняют своих сверстников, можно лишь в какой-то мере компенсировать их утраты.

2. Асинхронное развитие:

— дисгармоничное (экстрапунитивный; интрапунитив-

* ный и апатический типы) определяется спецификой
формирования отдельных уровней базовой аффектив­
ной регуляции при сохранности ее общей структуры

• и иерархии самой системы уровней, а также сдвигом
пропорций в развитии всех уровней; клинические ди-

'  агнозы — психопатии и патохарактерологическое раз­витие личности в различных их вариантах; искаженное (преимущественно эмоционально-аф­фективное или когнитивное развитие, а также мо-

',  заичные типы) характеризуется изменениями в

'  формировании не только системы аффективной ре- ",\ гуляции, но и других базовых составляющих (про-

] странственных и пространственно-временных пред­ставлений, произвольности психической активно­сти). В совокупности эти изменения искажают пропорции развития когнитивной, мотивационно-волевой и аффективной сфер. Клинические диаг-• нозы — ранний детский аутизм, аутические рас­стройства, синдром Аспергера и др.

3. Дефицитарное развитие. Оно определяется недоста­
точностью сенсорных, опорно-двигательных и других си­
стем. В зависимости от времени их повреждения выделяют
варианты раннедефицитарного и позднедефицитарного
развития. Психологические профили специфичны как для
каждого варианта дефицитарного развития, так и внутри
этих вариантов, что связано с влиянием опосредующих
факторов нарушения.

4. Поврежденное развитие. Оно возникает при орга­
нических повреждениях мозга вследствие черепно-моз­
говых травм, нейроинфекций, текущих заболеваний мозга

в возрасте от трех-четырех лет, когда морфологические структуры мозга уже сформированы:

— локально поврежденный тип развития наблюдает­ся при меньшем объеме общемозговых проявлений, для него характерны «мозаичность» познавательной деятельности и замедление темпа развития; *>' — диффузно поврежденный тип развития характеризу-~*   ется изменениями операционально-технических ха­рактеристик психической деятельности (снижение ее темпа, неравномерность, колебания психического тонуса и работоспособности) и выраженными по­вреждениями регуляции. В тяжелых случаях происхо­дит распад отдельных, уже сформированных ВПФ в сочетании с грубым недоразвитием еще не сформи­ровавшихся, в более легких — снижение темпа фор­мирования ВПФ. Клинический диагноз — приобре­тенная умственная отсталость органического, эпилеп­тического, шизофренического генеза. Н.Я. и М.М. Семаго объединяют собственно психологи­ческий подход с нейропсихологическим, обосновывая это тем, что такие параметры, как квалификация актуального психического состояния ребенка, определение времени и места «поломки», соотнесение ситуации развития с возра­стными нормативами и «идеальной программой развития», требуют обращения к принципам и закономерностям ней-ропсихологического анализа. В результате определяется ин-тегративный статус развития, позволяющий выбрать адек­ватные коррекционные программы, соответствующие ха­рактеру развития ребенка, в том числе и необходимую последовательность их реализации.

Сами авторы отмечают, что предлагаемая классифи­кация достаточно условна, как и любая другая, опи­сывающая относительно «чистые», «ядерные» варианты отклоняющегося развития. В жизни они могут по своим проявлениям частично накладываться друг на друга и пе­ресекаться. Кроме того, л зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий и факторов развития мо­жет происходить «смещение» исходного варианта нару­шения в сторону иного психологического типа, который будет маскировать истинный, первичный дизонтогенез. Поэтому отнесение ребенка к тому или иному типу — это исключительно динамическая оценка, определяющая внутренний ход его процесса развития, но не ярлык, при­крепленный раз и навсегда.

26

27

Как видим, на современном этапе развития специ­альной психологии создание собственной содержатель­но-психологической классификации отклоняющегося развития — одна из первостепенных задач. Ее решение поможет отграничить поле деятельности психолога от содержания деятельности других специалистов (логопе­дов, дефектологов, психиатров). Четкое определение круга компетенции специалиста в области, объект которой не может быть ограничен рамками одной науки, требует понимания и описания этого объекта в адекватной именно этой науке терминологии.

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните причины дискуссионное™ терминологии
в специальной психологии и специальной педагогике.

2. Обоснуйте ограничения в применении норм по от­
ношению к человеку.

3. Проанализируйте критерии аномальности. Какие об­
щие требования к «нормальности» могут быть вы­
ведены из них?

4. Выделите основные контраргументы против тради­
ционного понимания «нормативного развития».

5. Выделите базовые характеристики сущности дизон-
тогенеза.

6. Обоснуйте различия понятий «отклоняющееся раз­
витие», «дизонтогенез», «аномальность».

Литература

Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 2000.

Васильева О. С, Филатов Ф.Р. Психология здоровья че­ловека. М., 2001.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подрост­ков — патопсихология. М.; Воронеж, 1996.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы ди­агностической и коррекционной работы психолога. М, 2001.

Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

Справочник по психологии и психиатрии детского и под­росткового возраста / Под ред. СЮ. Циркина. СПб., 2000.

Ушаков Г.К. Детская психиатрия. М., 1973.

28

Дата добавления: 2018-10-18; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 803 | Нарушение авторских прав

Лучшие изречения:

В моем словаре нет слова «невозможно». © Наполеон Бонапарт
==> читать все изречения...

1455 - | 1439 -