Abstract. Scientists and reseachers consider polyparadigmality of modern science as a recognized fact. The article argues the grounds to use the term "polyparadigmality" in relation to FLT methodology, which has its own traditions and allows the coexistence of different approaches in the absence of their opposition.
Keywords: foreign language teaching methodology, paradigm, approach.
Обращение к анализу подходов в обучении ИЯ, на первый взгляд, не имеет особой актуальности, так как данная тематика очень широко освещена в научной литературе, и, более того, практически каждая вновь защищаемая докторская диссертация по специальности 13.0.02. – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) предлагает очередной новый подход. Не все из них получают широкое практическое применение. Большинство оказываются релевантными только для определенной образовательной ситуации.
Наиболее известными подходами к обучению ИЯ, составляющими методологическую основу современных исследований в области теории и методики обучения иностранным языкам признаются компетентностный, деятельностный, межкультурный и коммуникативно-когнитивный подходы [Биболетова, Трубанева,Щепилова 2013: 4]. Данные концепции существуют и развиваются параллельно уже много лет. Констатация данного факта позволила ряду ученых выдвинуть положение о приемлемости «полиподходности» в образовании, в частности, в обучении иностранным языкам [Зимняя 2012: 4; Безукладников, Карпухина 2009: 90]. Некоторые ученые говорят о необходимости признания полипарадигмальности современной методики [Барышников 2014: 5].
Настоящая статья направлена на выявление оснований для взвешенного употребления того или иного термина применительно к методике обучения ИЯ как науке.
Согласно И.А. Зимней, «подход к обучению – это базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию» [Зимняя 2004: 9]. Созвучно данному определению мы понимаем методический подход как единство руководящих идей, объединенных единой концепцией обучения, методологическую основу построения и реализации систем обучения, проведения научных исследований. Многочисленные трактовки термина «парадигма» довольно часто оказываются близки такому пониманию подхода и акцентируют похожие смыслы. Так, например, общепризнано, что парадигма представляет собой совокупность теоретических и методологических положений, на которые ученые опираются для осмысления и интерпретации новых данных, используют в качестве принятого образца научного исследования; что эти положения имеют исторический характер, то есть маркируют определенные этапы развития науки. Данное понимание парадигмы в естественных и ряде гуманитарных наук привело большое количество исследователей к признанию полипарадигмальности современной науки, что связывается авторами с переходом науки на постнеклассический этап развития. Так, в своей докторской диссертации С.И. Платонова пишет об изменении эпистемологии науки, ее познавательных стандартов, принципов, об усложнении предмета исследования, об интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания, о заимствовании методов [Платонова 2014]. Именно отсутствие единых теоретико-методологических основ позволяет представителям разных наук говорить о полипарадигмальности современной науки как о признанном факте и даже как о ее методологическом принципе.
Возвращаясь к сравнению терминов «подход» и «парадигма», отметим, что в методике обучения иностранным языкам к трактовке понятия «парадигма» всегда относились шире, с позиций культурно-философских, делая акцент не столько на теоретико-методологическом единстве научного знания, принадлежащего некой общей парадигме, сколько на непротиворечивости его аксиологических основ, наличии общей совокупности убеждений и ценностей. Такой парадигмой признается личностно-ориентированная, в рамках которой обучение направлено на всестороннее развитие личности и реализуется через осуществление своих основных функций: гуманитарной (обретение нравственных ценностей), а также культуросозидательной и социализации (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев). Личностно-ориентированная парадигма основана на принципах гуманизации образования, его индивидуализации и дифференциации, принципе развивающего обучения. Видимо поэтому в данной области научного знания мы наблюдаем разработку «подходов» внутри единой парадигмы, тогда как представители иных наук вынуждены говорить о существовании «частных парадигм», «сочетании элементов разных парадигм», «метапарадигмальном синтезе» и т.д., что, признаем, выхолащивает значение термина, если главное в нем – это единство аксиологических основ. Методические подходы имеют методологические особенности, в их рамках выстраиваются своеобразные системы обучения, модели образовательного процесса, педагогические теории и технологии. Они позволяют ученым рассмотреть предмет педагогического исследования с разных ракурсов, открывая в нем новые грани, но оставаясь на общей платформе личностно-ориентированного образовательного процесса, признания непреходящей ценности антропоцентрических принципов образования. Использование этого понятия как термина, в принципе, счастливо избавляет методику обучения как науку от признания полипарадигмальности в том смысле, которые в него вкладывают представители иных наук. Исходя из вышеизложенного в методике обучения иностранным языкам применением термина «полипарадигмальность» не представляется удачным.
Несмотря на свою специфику в плане наличия разных моделей постановки проблем и их решений, сформулированные в методике подходы объединяются общепризнанными элементами, что позволяет ученым упоминать в своих диссертациях несколько подходов в качестве методологической основы исследования. Данная практика часто вызывает недоумение у представителей иных наук. С этой точки зрения требуется рассмотреть вопрос о наличии в методических подходах таких общепризнанных элементов. Констатация их существования могла бы доказать как их принадлежность к общей парадигме, так и правомерность «полиподходности» во-первых, для научных исследований, во-вторых, для решения образовательных задач в рамках единой методологии. Рассмотрим кратко существующие методические подходы на этих двух уровнях.
Наличие нескольких подходов как теоретической основы проектирования и реализации образовательных систем эксплицитно и имплицитно зафиксировано в нормативных документах, касающихся иноязычного образования в средней школе, а именно в формулировании целей иноязычного образования, его содержания, в требованиях к технологиям обучения и системам оценки достижения результата.
Основной целью обучения ИЯ признается развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащегося, обучение речевой деятельности на иностранном языке в разных формах. Формирование коммуникативной компетенции рассматривается как развитие способности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, воспитание готовности к диалогу культур.
Отбор содержания образования совершается согласно формируемым компетенциям. Содержание обучения, соответственно, ориентировано на формирование умений во всех видах иноязычной речевой деятельности, получение учащимися опыта учебной, познавательной, коммуникативной, творческой, исследовательской деятельности. Нормативные документы акцентируют необходимость усиления социокультурной направленности содержания обучения иностранным языкам. Технологии обучения иностранному языку предполагают речевое взаимодействие участников общения – субъектов речевой деятельности. Моделирование ситуаций общения на уроках позволяет учащимся сравнивать особенности образа жизни людей в своей стране и странах изучаемого языка, культурные особенности этих языковых сообществ для развития умения представлять свою страну средствами иностранного языка в рамках межкультурного диалога. Согласно коммуникативно-когнитивному подходу технологии обучения ориентированы как на обучение коммуникации, так и на совершенствование качества познавательных процессов у учащихся. Это достигается взаимосвязанным обучением видам речевой деятельности, опирающимся на осознание структуры и особенностей функционирования изучаемого языка, а также предпочтением технологий, направленных на развитие у учащихся мыслительных процессов при реализации таких универсальных учебных действий как анализ, сравнение, сопоставление, классификация, обобщение и др.
На уровне оценки образовательных результатов требования к выпускнику каждой из ступеней школьного образования сформулированы в компетентностном формате не только в предметной области, но и в метапредметной и в личностной сферах, что согласуется с ориентацией межкультурного подхода на ценностные «приращения» в структуре личности обучающегося и с направленностью коммуникативно-когнитивного подхода на совершенствование у него когнитивных процессов. В описании требуемых результатов обучения доминируют «деятельностные» формулировки (уметь рассказать, объяснить, осуществить и т.д.).
Подходы как варианты методологии задают каждый свой вектор изучения предмета исследования, оставаясь в рамках общих парадиг-мальных ценностей и смыслов, что доказывает анализ понятийного аппарата четырех указанных подходов, проведенный с опорой на работы И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, В.В. Сафоновой, А.В. Хуторского. Покажем это на примере компетентностного подхода, определяющего результативно-целевую направленность иноязычного образования, и на примере деятельностного подхода, фундаментальной основы процессуального содержания обучения.
Компетентностный подход, основными категориями которого являются «компетенция» и «компетентность», ставит перед общим образованием задачу формирования ключевых компетенций как сплава фундаментальных знаний, умений, опыта деятельности и личностных качеств и компетентности личности как обобщающего интегративного результата, формируемого в образовательном процессе. Помимо ключевых компетенций, подход реализуется на общепредметном и предметном уровнях. В понятийный аппарат компетентностного подхода включены, помимо основных категорий, понятия, отражающие следующие аспекты:
- личностный аспект: мотивация, ценностные ориентации, личностные качества;
- деятельностный аспект: эффективная и продуктивная деятельность, опыт деятельности, ценностно-смысловой аспект деятельности;
- когнитивный аспект: знания, умение познавать, готовность к самообучению;
- межкультурный аспект: общечеловеческие культурные и духовные ценности, способность к адекватному взаимодействию, социокультурные знания и умения.
Аналогичные корреляции между компетентностным и иными анализируемыми подходами мы находим в формулировке принципов компетентностного подхода, представленных Н.Д.Гальсковой [2009: 139-157].
| Общедидактические | Корреляции с иными подходами |
| Личностной направленности обучения: активизация и развитие у учащихся способностей, знаний, речевого опыта, личностных качеств | Коммуникативно-когнитивный подход: активизация и развитие у учащихся способностей, знаний, речевого опыта |
| Сознательности: когнитивность процесса обучения, осознанное соизучение языка и культуры, сопоставление, критическое мышление | Коммуникативно-когнитивный подход: когнитивность процесса обучения, сопоставительные приемы обучения. Межкультурный подход: осознанное соизучение языка и культуры, критическое мышление |
| Креативности: творческое овладение иностранным языком, мотивированная деятельность, самовыражение, познавательная активность | Деятельностный подход: творческое овладение иностранным языком, мотивированная деятельность, самовыражение Коммуникативно-когнитивный подход: познавательная активность |
| Деятельностный характер обучения: целенаправленная речевая деятельность, взаимодействие участников образовательного процесса | Деятельностный подход Коммуникативно-когнитивный подход |
| Формирование автономии учащегося в учебной деятельности: найти свой для каждого учащегося путь освоения языка | Деятельностный подход Коммуникативно-когнитивный подход: учет когнитивных стилей учащихся |
| Методические принципы | |
| Коммуникативной направленности обучения: формирование черт вторичной языковой личности | Деятельностный подход: «присвоение» опыта иноязычной речевой деятельности |
| Приближение условий усвоения языка к ситуации реального общения: формирование речевой компетентности, а не умений в отдельных видах деятельности, владение тактикой общения | Деятельностный подход: Приближение условий усвоения языка к ситуации реального общения. Межкультурный подход: владение тактикой общения |
| Ориентация на родную лингвокультуру учащегося в контексте межкультурной парадигмы: сопоставление языковых и социокультурных явлений своей и изучаемой лингвокультур | Межкультурный подход. Коммуникативно-когнитивный подход: сопоставление языковых и социокультурных явлений. |
Деятельностный подход, заложенный в трудах А.Н. Леонтьева [1983], получил свое развитие в восьмидесятых-девяностых годах XX века как личностно-деятельностная методическая концепция, согласно которой личность является субъектом деятельности, формируясь в деятельности и в общении. Исходя из интересов обучающегося, его мотивов, уровня знаний и умений преподаватель организует образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. В процессе обучения деятельность учащегося должна обладать всеми внутренне присущими аутентичной деятельности характеристиками: быть предметной (конкретно направленной), мотивированной, осознанной.
Раскрывая принципы личностно-деятельностного подхода, И.А. Зимняя [1999: 56], сгруппировала их в трех плоскостях: для ученика (субъект учебной деятельности), для учителя (субъект преподавательской деятельности) и в отношении форм и содержания обучения. Среди принципов подхода мы находим те, которые вошли несколько позже в тезаурус коммуникативно-когнитивного подхода: познавательная и коммуникативная активность, сознательность овладения (для ученика), проблемность (в отношении форм и содержания обучения).
В начале 2000-х гг. концепция была дополнена новыми акцентами, а именно такими терминами как аутентичность ситуации общения, аутентичность коммуникативной задачи, дискурсивная аутентичность порождаемого текста, использование адекватных стратегий для решения коммуникативных задач. Деятельностный подход в его современной интерпретации предполагает развитие речевой способности учащегося, формирование умений организовать свою речевую деятельность языковыми средствами, соответствующими аутентичным ситуациям общения.
Таким образом, понятийный аппарат деятельностного подхода центрирован вокруг двух его ключевых понятий: личность и деятельность. Однако современная интерпретация подхода позволяет констатировать появление в терминологии корреляций с коммуникативно-когнитивным подходом (стратегии, учебная компетенция, учебная самостоятельность), межкультурным подходом (аутентичная ситуация, поликультурность), а также огромное влияние компетентностного подхода (общая и коммуникативная компетенция, дескриптор компетенции, оценка компетентности).
Доказательства общей «парадигмальности» современной методической науки, представленные в настоящей статье, не являются индульгенцией молодым исследователям, часто не умеющим обосновать методологическое значение того или иного подхода для изучения предмета исследования или выбрать подход для продуктивного решения исследовательской проблемы. Самый распространенный недостаток кандидатских диссертаций – это перечисление множества различных подходов, не согласующихся ни с методами исследования, ни между собой. Каждый подход имеет свою методологическую ценность, свой потенциал. Грамотное теоретическое обоснование используемой методологии, безусловно, является важнейшим условием валидности предлагаемых новых концепций, моделей, технологий обучения.
Литература
Барышников Н.В. Обучение иностранным языкам и культурам: методология, цель, метод / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. – 2014. – № 9. – С. 2-9.
Безукладников К.Э. Оценка профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе / К.Э. Безукладников, Е.Е. Карпушина // Иностранные языки в школе. – 2009. – № 6. – С. 87-92.
Биболетова М.З., Трубанева Н.Н., Щепилова А.В. Концепция учебного предмета «Иностранный язык» /М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева, А.В.Щепилова // Иностранные языки в школе. – 2013. – №9. – с.2-9
Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. / И.Л. Бим – М.: Просвещение, 2007. – 168 с.
Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 334 с.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. / И.А.Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. – 42 с.
Зимняя И.А. Компетенция и компетентность. В контексте компетентностного подхода к образованию. / И.А.Зимняя // Иностранные языки в школе. – 2012. – №6 – с. 2-10
Зимняя И.А. Педагогическая психология. / И.А. Зимняя – М.: Логос, 1999. – 205 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения – Т.2. – М.: Педагогика, 1983. – 232 с.
Платонова, С.И. Парадигмальный характер социального знания: дис. …: д-ра филос. наук: 9.00.11./ Платонова Светлана Ипатовна. – Российский ун-т дружбы народов. – М., 2014. – 271 с.
Сафонова В.В. Культуроведческий ракурс современного языкового образования. / В.В. Сафонова // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. – 2013. – № 2(2). – С. 26-46.
Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс]. – 2005. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
//Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования. Материалы международной конференции (12-14 октября 2017 г.). – М.: Языки Народов Мира, 2017. – С.24-42.
