Методика, с помощью которой исследуются личностные реакции, была разработана немецким психологом Хоппе. Широко использовалась в советской психологии при исследовании школьников (Е. А. Серебрякова) и в патопсихологии для исследования личностной сферы больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская и др.).
Следует приготовить 16 карточек с написанными на них номерами—от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечных карточек. На эти карточки следует наклеить числа из старого календаря. Кроме того, нужно приготовить секундомер или часы, лист бумаги и карандаш (для больного). Перед экспериментатором должен лежать лист бумаги с наборами разных задач.
Несмотря на такую внешнюю простоту подготовки материала для эксперимента, эта методика относится к числу наиболее трудных, она больше всех остальных методик требует времени на подготовку.
Суть эксперимента заключается в следующем: больному предлагают ряд задач, которые пронумерованы соответственно их трудности. Больному предоставляется возможность выбирать, какую из разных по трудности задач он будет решать. Экспериментатор должен иметь возможность по собственному усмотрению создавать ситуацию «успеха» либо ситуацию «неуспеха».
Действительные достижения ребенка в данном опыте значения не имеют. Однако ребенок об этом не знает. Здесь (в этом опыте) важно лишь то, как ребенок реагирует на свой «успех» или «неуспех», какие по трудности задачи он выбирает после того, как пережил «успех» либо «неуспех».
Для того чтобы опыт был полноценным, необходимо сделать так, чтобы переживание успеха или неудачи было для ребенка как можно более глубоким, актуальным. Для этого нужно, чтобы содержание задач соответствовало кругу интересов, знаний ребенка и тем требованиям, которые, он сам себе предъявляет.
Так, например, если ученику V класса предлагается какая-либо арифметическая задача либо вопрос из школьной программы, правильный ответ будет для него актуальным успехом, неудача —обидным переживанием. Если же предложить ту же арифметическую задачу первокласснику, неудача может оставить его равнодушным — не потому, что у ребенка притуплена сфера переживаний, нет адекватной личностной реакции на свои успехи и неудачи, а потому, что он внутренне и не претендует на знание таких арифметических задач. В данном случае неудачный подбор задачи может вызвать ошибки в толковании результатов эксперимента.
Удачными являются нейтральные по отношению к школьной программе задачи типа называния слов, начинающихся на какую-либо букву, называния животных, птиц, городов, имен, складывания простейших узоров и т. п.
Ребенку можно дать большее или меньшее время на решение задачи, обеспечивая таким образом ситуацию «успеха» или «неуспеха». Однако такой способ создания указанных ситуаций не является единственным и носит вспомогательный характер. Эксперимент не должен быть стандартным. Он должен быть построен соответственно индивидуальным особенностям данного больного.
Перед ребенком раскладывают в ряд 16 пронумерованных карточек: слева оказывается № 1, затем—№ 2 и т. д. Ребенку дается следующая инструкция: «Перед тобой лежат номера задач разной трудности. Под номерами 1, 2, 3 (экспериментатор показывает) —самые легкие задачи, дальше следуют несколько более трудные, затем—еще более трудные. Задачи под номерами 15, 16 — самые трудные. Здесь на карточках ничего не написано, это только номер (экспериментатор показывает оборотную сторону карточки—она чистая). Задачу я тебе скажу после того, как ты возьмешь какой-либо номер. Карточку нужно положить на старое место. Для решения каждой задачи дается определенное время; если ты не успеешь записать за это время решение, задача будет считаться нерешенной. Выбирай, пожалуйста, сам, какой номер задачи ты хочешь решать, — ты можешь выбрать любую задачу».
Экспериментатор записывает в протокол, какой номер задачи выбрал испытуемый. Карточка кладется на место. Затем прочитывается задача. Испытуемый получает бумагу и карандаш для записи ответа. Включается секундомер.
Тактика экспериментатора зависит от особенностей протекания эксперимента. Так, например, если ребенок, робея, выбирает легкие или даже средние по трудности задачи, экспериментатор может на первых порах обеспечить ему «успех». Если больной сразу же выбирает один из самых последних, т. е. наиболее трудных, номеров, нужно обязательно создать ситуацию «неуспеха». Если даже случайно оказывается так, что экспериментатор недооценил возможностей ребенка и тот оказался в состоянии решить трудную задачу, можно создать ситуацию «неуспеха», сократив время.
Помочь правильно истолковать экспериментальные данные может знание некоторых твердо установленных самим Хоппе, а затем Б. В. Зейгарник и ее учениками закономерностей. К их числу относится следующая закономерность. У психически полноценных, личностно адекватных людей последующий выбор задач зависит от предшествующих результатов. Иными словами, успех приводит к постепенному повышению уровня притязаний. Неудачи, безуспешные попытки решить трудные задачи приводят к снижению уровня притязаний, т. е. к выбору более легких задач.
Испытав «успех» или «неуспех», ребенок с устойчивым характером соответственно берется за несколько более трудную или легкую задачу, т. е. совершает довольно плавный переход. У психопатов эти переходы носят очень резкий характер, т. е. дети как бы «шарахаются» от одной крайности к другой. Небольшой успех толкает их на выбор самой трудной задачи, однократная неудача — к выбору самой легкой.
Исследование процесса формирования уровня притязаний у детей-олигофренов, выполненное Л. В. Викуловой, обнаружило следующее. У значительной части изученных ею детей уровень притязаний вырабатывался, но не сразу, а лишь после ряда случайных выборов. Дети огорчались при неудачах, даже иногда выражали свою обиду на экспериментатора, старались справиться с заданием как можно лучше. Однако лишь значительное накопление опыта успешных и неуспешных решений приводило к тому, что они находили адекватную меру своих возможностей и начинали выбирать задачи той степени трудности, которая хоть приблизительно соответствовала их уровню.
У более слабоумных детей-олигофренов (в степени, приближавшейся к имбецильности) уровень притязаний вообще выработать не удалось.
Таким образом, толкование этого эксперимента не может производиться только по форме кривых или по вычислению зависимости. Каждый протокол требует конкретного анализа с учетом всех непосредственных высказываний и поведения ребенка.
Несмотря на трудность проведения и истолкования, методика эта очень часто применяется, так как дает весьма ценный и убедительный материал для суждения о личности подростка, о его самолюбии и самооценке, о живости или притуплении эмоциональных реакций.
Вопросы и задания
1. В чем состоят особенности самооценки умственно отсталого ребенка на разных этапах возрастного развития?
2. Расскажите об исследовании, которое было проведено Б. И. Пинским.
3. Расскажите о методах исследования уровня притязаний у умственно отсталых учащихся.
Литература
БайкеновС.Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательной школы.—В сб.: Вопросы патопсихологии. М., 1970.
В и к у л о в а Л. В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.
Зейгарник Б. В. Пути исследования эмоционально-волевой сферы психически больных.— В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.
Коломинский Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев, 1978.
Намазбаева Ж. И. Развитие уровня притязаний и самооценки умственно отсталых детей.—Дефектология, 1978, № 1.
Стеркина Р. Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов.—В сб.: Психологические исследования, вып. 4, 1973.
