Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но недопустим рецептурный подход к педагогике. Бесполезно требовать от педагогической науки ключей ко всем педагогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей — универсальных отмычек нет, на смену преувеличенным надеждам приходит нигилизм, и обращение к не лучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта», которые не однажды доказывали свою несостоятельность.
Некритическое отношение к подобным пережиткам может помешать делу. Вспомним приведенные выше слова К.Д. Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «передовых» гимназий «внедряется» в лицеи, то есть навязывается им как «передовой». Конечно, такая работа легче, чем требующее эрудиции и значительных усилий изучение проблем инновационной деятельности в педагогике и глубокое научное обоснование инновационных систем.
В те же, уже далекие 70-е годы прошлого века выдающийся педагог-теоретик В.Е. Гмурман в лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстрируя пагубность увлечения «обобщением и внедрением», любил приводить очень наглядный пример. Изучение, обобщение, внедрение и безграничное совершенствование передового опыта изготовления керосиновых ламп, в принципе, не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков.
Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный опыт, но и отрицательный. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответствием учебных материалов реальным условиям обучения, факты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического характера.
Функции педагогического опыта
Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению функций по отношению к педагогической науке опыта работы учителей, независимо от ее успешности или неуспешности.
Одна из функций педагогического опыта в системе связи науки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпирический материал для научного изучения, поскольку именно в нем возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Именно обращение с позиций науки к практическому опыту дает педагогу-исследователю эмпирический материал.
Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов ограниченно. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каждый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отношении. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опыта в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, то есть теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Вполне применимы здесь мудрые слова Л. Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характеризует.
