Особенности вербальной коммуникации и личности заикающегося школьника, выявляемые в процессе беседы

Анамнестические сведения представляют собой первичные дан­ные о заикающемся школьнике. Но основной материал, характеризирующий индивидуальные особенности личности и речевой деятельности заикающегося в целом, обследующий получает в ходе беседы с ребенком. Цель беседы состоит, главным образом, в выявлении у заикающихся детей умений и навыков общения и речевого поведения.

Создавая ситуации общения с различной степенью эмоциональ­ной напряженности, обследующий выясняет устойчивость заика­ющегося к изменяющейся обстановке общения, умение регулиро­вать свое речевое поведение в диалоге. Диалог позволяет опреде­лить, есть ли у заикающегося самостоятельно выработанные при­способления к возникающим трудностям вербальной коммуника­ции и какие именно.

Одним из способов усложнения условий, в которых протека­ет деятельность общения, является варьирование темы разго­ вора. Известно, что тема разговора вызывает у заикающихся школьников различное эмоциональное отношение: оно может быть нейтральным, положительным, отрицательным. Каждое из упомянутых состояний отражается в речи заикающихся, уменьшая или усиливая проявление дефекта. Так, вопросы, зат­рагивающие круг интересов ребенка, его впечатления нейтраль­ного или эмоционально-положительного характера, как прави­ло, не приводят к усилению заикания. К числу их относятся сле­дующие:

— Как ты к нам добрался, на чем ты ехал?

— Понравился ли тебе наш город (если ребенок приезжий)?

— Что именно понравилось?

— Где ты успел побывать.

— Что оставило наиболее яркое впечатление?

— Как выглядит твой класс, школа?

— Как ты организуешь свой день; когда встаешь, делаешь
ли зарядку?

— Чем занимаешься после школы?

— Кто твои друзья?

Как ты проводишь свой досуг, каковы твои интересы, ув­лечения (во что играешь, увлекаешься ли чтением книг
и т.д.)?

— Занимаешься ли спортом и каким именно?

— Ходишь ли в кино, театр?

— Что ты смотрел за последнее время в кино, театре, по те­левизору? Что тебе понравилось? И т.п.

В противоположность названным выделяется группа вопросов, наиболее часто вызывающих у заикающих состояние эмоциональ­ ной напряженности, усиливающих интенсивность проявления заикания. Прежде всего это вопросы, касающиеся учебной дея­тельности (выяснение успехов в освоении учебной программы и уровня притязаний). При этом, если ученик имеет хорошие оцен­ки, задаются вопросы такого характера:

— Кто из твоих товарищей занимается более успешно и по
каким предметам?

— Считаешь ли ты, что учишься ниже своих возможностей?
Если так, то почему? И т.п.

К вопросам такого же рода относятся и касающиеся участия ребенка в жизни класса (распределение обязанностей между одно­классниками, выборы на общественную должность и пр.), а так­же выявляющие самооценку.

К ним примыкают вопросы, касающиеся мнения ребенка о со­стоянии собственной речи: как оценивает свою роль в беседе; где говорит лучше — дома, с товарищами, в школе; какие речевые затруднения возникают на уроках во время подготовленного отве­та: при ответе на внезапный вопрос, при ответе с места, у доски? Какова реакция на требования учителя ускорить ответ, на некор­ректные замечания по поводу содержания ответа, на недооценку учителем возможностей ребенка?

Коммуникативные затруднения у заикающихся могут возник­нуть и в том случае, если беседа коснется занятий с логопедом, а также самостоятельной работы по исправлению речи (мера соб­ственных волевых усилий: систематичность в работе, настойчи­вость в достижении успеха, цели и т.п.).

В ряде случаев усиление заикания провоцируется вопросами, которые касаются взаимоотношений в семье, разделения обязан­ностей между детьми (старшими — младшими): считает ли ребе­нок разделение обязанностей справедливым; есть ли у ребенка постоянные обязанности, или он эпизодически помогает своим родным; как удовлетворяются его желания (выполняются тотчас же или, напротив, ему ничего не позволяют).

Таким образом, вводя заикающегося ребенка в разные эмоцио­нальные состояния, обследующий получает представление о фак­ торах, способствующих усилению заикания в каждом индивиду­альном случае.

В качестве примера остановимся на фрагменте протокольной записи обследования (Андрей К., 4 кл.), которая иллюстрирует индивидуальную реакцию ребенка на изменение темы разго­вора.

Вопросы, касающиеся интересов Андрея К. вне школы, не вы­зывают особых затруднений. Мальчик охотно и подробно расска­зывает о сделанной им модели самолета, о собранных марках.

Как только обследующий меняет тему беседы, характер обще­ния меняется:

—Кто в классе лучше всех учится?

—По всем предметам?.. Ну это... Эдик...

—Так он хорошо учится по всем предметам?

—Нет, по русскому он впереди, а по математике не знаю...

—Еще есть в классе хорошие ученики?

—Есть отличница... Хорошо по русскому языку... по матема­
тике... не знаю.

—Учителя отмечают твои успехи в математике или в русском
языке?

—Ну... она говорит... что... что по русскому ну... ты должен
написать хорошо контрольную... (Эта фраза вызывает у ученика
большие затруднения, он краснеет, отвечает с большими паузами,
интенсивность заикания возрастает.)

Мальчик эмоционально реагирует на все, что связано с непол­ной реализацией его возможностей. Возникающее под воздей­ствием изменения темы разговора эмоциональное напряжение де­зорганизует высказывание и усиливает проявление речевого де­фекта.

Изменения эмоционального состояния и, соответственно, вы­раженности заикания привносятся также вариативностью пси­ хологического фона беседы. Он может быт нейтральным, когда обследующий спокойно, без особых эмоций проводит диалог; эмо­ционально-положительным — когда обследующий одобрением стимулирует высказывания ребенка; эмоционально-отрицатель­ным — когда обследующий несколько обостряет обстановку, тон его становится более требовательным, он просит ускорить темп ответов и т.д.

На эмоциональное состояние ребенка определенное влияние оказывает требование перестроить высказывание, изменив его цель и задачи. Таким образом, эмоциональное напряжение возни­кает и при введении в беседу различных помех, отвлекающих моментов, что свидетельствует о повышенной чувствительности заикающегося ребенка к обстановке общения.

Каждое из названных средств, варьирующих ход диалога, мо­жет быть использовано как отдельно, так и в совокупности. От обследующего требуется известная гибкость в организации диа­лога и соответствующая ориентировка в использовании упомяну­тых средств. Это определяет и всю тактику процедуры обследо­ вания.

При обследовании заикающегося обычно первыми задают так называемые анкетные вопросы, имеющие нейтральную окраску (Как тебя зовут? Где ты живешь? В какой школе учишься? И т.д.). Если же подобные вопросы вызывают индивидуальные коммуникативные затруднения, препятствующие дальнейшему свободному развитию диалога, то ребенку можно предложить не­ вербальное, доступное, имеющее занимательную форму задание, результат выполнения которого может быть представлен с помо­щью показа. Обычно после предъявления одного - двух подобных заданий у ребенка снимается напряжение и он более свободно включается в процесс устного общения.

По следам каждого раздела обследования проводится анализ полученных фактов. Цель анализа — выявить уровень сформированности навыков общения и проследить устойчивость их в разных ситуациях, связанных с введением заикающегося учащегося в различные эмоциональные состояния.

При этом фиксации подлежат:

— сохранность замысла высказывания, логичность и после­
довательность развертывания его содержания, особенно­
сти актуализации языковых средств;

— манера общения, проявляющаяся в индивидуальных
особенностях общего и речевого поведения: начинает
ли заикающийся школьник отвечать на вопрос, не дос­лушав его, перебивает ли собеседника встречным воп­росом, общается легко, непринужденно или с трудом — долгое время молчит, затем начинает отвечать одно­
сложно;

проявляет ли в разговоре самостоятельность или постоянно ждет одобрения от родителей, обследующего;

— проявляет ли инициативу в общении, умеет ли активно

и убедительно отстаивать свою точку зрения. Обобщаются и все данные, относящиеся к личностным реакци­ ям ребенка на процесс общения, а именно: как реагирует на не­удачный ответ, на негативную оценку обследующим его деятель­ности и речи (повышением эмоциональной напряженности, дезор­ганизующей речевое высказывание, или умением собраться и эф­фективно продолжать работу); как быстро истощается в разгово­ре, устает; говорит ли об этом или скрывает усталость; проявляет сдержанность в оценке собственной личности или демонстрирует повышенный уровень притязаний.

Особенности деятельности

Исследованиями в области психологии эмоций доказано, что возникающая вследствие различных внутренних и внешних фак­торов эмоциональная напряженность проявляется как в речи, которая «выдает» существенную информацию о степени эмоцио­нального напряжения, так и во внеречевой деятельности.

В связи с этим в ходе обследования заикающимся школьникам предъявляются специальные задания (включая задания, состав­ленные на материале школьной программы). Цель данного вида обследования — установить степень влияния состояния эмоцио­нальной напряженности на продуктивность внеречевой деятельно­сти заикающихся учащихся, меру проявления их волевой актив­ности в учебной деятельности. При этом важно также определить колебания интенсивности заикания (усиление или уменьшение его) в зависимости от уровня сложности заданий и условий, в ко­торых они выполняются.

Суть одних заданий состоит в нахождении отличительных при­знаков двух объектов. Другие задания связаны с поиском опреде­ленной закономерности в сравниваемых объектах. Причем если в первом случае достаточно выделить значимые детали, то во втором необходимо представить доказательство обнаруженной закономер­ности. Помимо этого в обследовании используют разнообразные задания на конструирование.

Например, учащемуся предлагается рассмотреть изображения двух домиков, каждый из которых сложен из тринадцати спичек (палочек). По инструкции ребенок должен сложить сначала до­мик с опорой на первый рисунок, а затем переложить три палоч­ки так, чтобы получился домик, изображенный на втором рисунке. Обычно первое задание выполняется легко. Выполнение вто­рого задания часто вызывает затруднения. Введение дополни­тельной трудности (условие, по которому можно переложить только три палочки) либо мобилизует ребенка на активные поис­ки решения, либо приводит к разладу тех или иных звеньев дея­тельности, либо вызывает аффективную реакцию и отказ продол­жать работу.

В ходе обследования детям предлагают также и сложные мно­гокомпонентные задания, выполнение которых требует соблюде­ния строгой последовательности. Нужно, к примеру, расшифро­вать слово, состоящее из восьми букв. Дается изображение не­скольких предметов, в названиях которых содержатся отдельные буквы. Из них нужно составить искомое слово. Порядковый номер каждой из букв обозначен соответствующей цифрой. Подобное задание требует двойной перешифровки.

В процессе выполнения таких заданий исследуется способность ребенка к организации систематизированного поиска, а также выявляются возможности словесного описания ребенком своей деятельности.

Чтобы получить наиболее полное представление об индивиду­альных особенностях деятельности и поведения заикающихся школьников, в ходе обследования целесообразно предлагать им и задания, сконструированные на программном материале ведущих предметов (математика, родной язык).      Рассмотрим конкретные примеры.

1. Предлагается карточка-схема, включающая набор различ­ных геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоу­гольник).

Задание: в середине листа бумаги обведи по трафарету круг; над ним начерти треугольник; справа от треугольника начерти квадрат; слева от треугольника начерти прямоугольник.

Вопросы к заданию:

— назови фигуру, расположенную над кругом;

— какая фигура расположена справа от треугольника;

— назови фигуру, расположенную слева от треугольника;

— какая фигура расположена между квадратом и треуголь­ником;

— где расположен квадрат?

2. Круг, внутри которого расположены буквы

Задание: составь как можно больше слов, читая буквы вна­чале по часовой стрелке, потом — в направлении против часовой стрелки.

Вопросы к заданию:

— сколько всего слов ты составил;

— назови слова, начинающиеся с согласной буквы;

— сколько получилось слов, состоящих из одного слога; из
трех слогов? И т.д.

Подобные задания можно усложнять путем использования неречевых и речевых средств. Например, в первом задании — увеличить количество фигур, которые в то же время могут быть разного цвета и разного размера. Можно при предъявлении того или иного задания допустить намеренные оговорки или лими­тировать выполнение заданий определенным отрезком времени и т.д.

Материал, полученный в результате проведения заданий, ана­лизируется по следующим параметрам:

— характеристика процесса работы: выбор операций, установление их последовательности;

— состояние психофизиологических процессов: устойчи­вость внимания, способность к переключению, умение производить целенаправленный поиск, преодолевать встречающиеся в ходе работы трудности, общая продук­тивность;

— особенности построения высказываний, характеризую­щих производимые действия и все задание в целом (раз­
личные по сложности высказывания — от простого до обобщений, доказательств);

— влияние на эффективность выполнения задания внешних
условий, личностных факторов.

Кроме того, обследующий должен выяснить, как ребенок орга­ низует собственную деятельность, а именно:

— как знакомится с инструкцией (читает бегло, поверхно­стно, при выполнении задания оказывается необходимым вторичное обращение к ней);

— как начинает выполнять задание: уверенно, быстро; мед­
ленно, неуверенно ориентируется; хаотично переключается с одного объекта на другой;

как сообщает результаты своей работы: импульсивно,
дает первый пришедший в голову более или менее подхо­дящий ответ; длительно готовится к ответу, сомневаясь в правильности его или не желая получить отрицатель­ную оценку обследующего;

— на каком этапе деятельности ребенку оказывалась по­мощь: при знакомстве с инструкцией; по ходу выполне­ния задания; в процессе сообщения результатов деятель­ности; в чем состояла помощь (в организации внимания при знакомстве с инструкцией; в общей стимуляции де­ятельности и пр.).