Требования к современной вузовской лекции.

Лекция – логически стройное, систематически последовательное

и ясное изложение того или иного научного вопроса. В общих чертах

лекцию иногда характеризуют как систематизированное изложение

важных проблем науки посредством живой и хорошо организованной

речи.

Основными требованиями к современной лекции являются науч-

ность, доступность, единство формы и содержания, эмоциональность

изложения, органическая связь с другими видами учебных занятий,

практикой повседневной жизни.

С учетом этих требований лекция в вузе должна:

ü иметь четкую структуру и логику раскрытия последователь-

но излагаемых вопросов (понятийная линия лекции);

ü иметь твердый теоретический и методический стержень,

важную проблему;

ü иметь законченный характер освещения определенной темы

(проблемы), тесную связь с предыдущим материалом;

ü -быть доказательной и аргументированной, содержать доста-

точное количество ярких и убедительных примеров, фактов, обоснова-

ний, иметь четко выраженную связь с практикой;

ü - быть проблемной, раскрывать противоречия и указы-

вать пути их решения; ставить перед обучающимися вопросы для раз-мышления;

ü - обладать силой логической аргументации и вызывать у

студентов необходимый интерес, давать направление для самостоятель-

ной работы;

ü - находиться на современном уровне развития науки и техники, содержать прогноз их развития на ближайшие годы;

 

ü - отражать методическую обработку материала (выделение

главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в

различных формулировках);

ü быть наглядной, сочетаться по возможности с демонстраци-

аудиовизуальных материалов, макетов, моделей и образцов;

ü излагаться четким и ясным языком, содержать разъяснение

всех вновь вводимых терминов и понятий;

ü быть доступной для восприятия данной аудиторией.

Кроме научного содержания, большое значение следует придавать

доходчивости лекции, восприятию и усвоению материала обучающими-

так как в конечном счете в этом и состоит главная цель лекционного

этапа обучения.

Главное в лекции – это мысль, логичность, умение показать инте-

ресное в излагаемом вопросе, дать формулировки – сжатые, точные и

запоминающиеся, добиться подъема интеллектуальной энергии обу-

чающихся, вызвать движение мысли вслед за мыслью лектора, добиться

ответа и мыслительной реакции. В этом случае будет обеспечено и не-

произвольное запоминание. Лекция призвана вызывать у слушателей

размышления, подсказывать направление самостоятельной работы мыс-

побуждать к действию, быть школой научного мышления.

Учебная лекция в вузе должна иметь четкую и строгую структуру.

Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех

частей: вступления (введения), изложения и заключения.

Вступление (введение) определяет тему, план и цель лекции. Оно

призвано заинтересовать и настроить аудиторию, сообщить, в чем за-

ключается предмет лекции и ее актуальность, основная идея (проблема,

центральный вопрос), связь с предыдущими и последующими занятия-

ми, поставить ее основные вопросы. Введение должно быть кратким и

целенаправленным.

Изложение – основная часть лекции, в которой реализуется науч-

ное содержание темы, ставятся все узловые вопросы, приводится вся

система доказательств с использованием наиболее целесообразных ме-

тодических приемов. В ходе изложения применяются все формы и спо-

собы суждения, аргументации и доказательства. Каждое теоретическое

положение должно быть обоснованно и доказано, приводимые форму-

лировки и определения должны быть четкими, насыщенными глубоким

содержанием. Все доказательства и разъяснения направлены на дости-

жение поставленной цели, раскрытие основной идеи, содержания и на-

учных выводов. Каждый учебный вопрос заканчивается краткими выво-

дами, логически подводящими обучающихся к следующему вопросу

лекции.

Количество вопросов в лекции, как правило, от двух до четырех.

Иногда отдельные вопросы делятся на подвопросы, облегчающие изло-

жение и усвоение материала. Слишком дробное членение двухчасовой

лекции или, наоборот, чрезмерно большие компоненты нежелательны в

логическом и психолого-дидактическом отношении. Длительность ее

частей должна быть соразмерна с научным значением излагаемых про-

блем.

Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи

лекции, логически завершая ее как целостное. В нем могут даваться ре-

комендации о порядке дальнейшего изучения основных вопросов лек-

ции самостоятельно по указанной литературе. Все это составляет пред-

мет обдумывания при разработке.

Однако отдельные виды традиционных лекций (вводные, заклю-

чительные, установочные) имеют свои особенности в содержании и по-

строении, которые необходимо учитывать при отработке плана лекции.

Кратко остановимся на них.

Вводная лекция – один из наиболее важных и сложных видов лек-

ции при чтении систематических курсов. От правильного ее построения

и преподнесения во многом зависит успех усвоения всего курса.

Содержание вводной лекции должно включать:

♦определение учебной дисциплины;

♦краткую историческую справку о развитии этой отрасли знаний и

роли отечественных ученых в развитии данной науки;

♦цели и задачи учебной дисциплины, ее роль в общей системе

обучения и связь со смежными дисциплинами;

♦основные проблемы (понятия и определения) науки;

♦методы изучения учебной дисциплины, распределение времени

по видам учебных занятий и по семестрам;

♦основную и дополнительную учебную и методическую лите-

ратуру.

♦особенности самостоятельной работы слушателей над учебной

дисциплиной и формы участия в научно-исследовательской работе;

♦отчетность по курсу.

Заключительная лекция предназначена для обобщения получен-

ных знаний и раскрытия перспектив дальнейшего развития данной нау-

ки. В соответствии с этим содержание заключительной лекции, как пра-

вило, включает:

♦общий обзор пройденного курса, основные выводы и обобщения;

♦освещение современного состояния основных проблем данной

области науки, ее достижений в нашей стране и за рубежом;

♦трактовку главных линий дальнейшего развития науки, указание

существующих проблем и намеченных путей их решения.

Установочную лекцию читают слушателям заочного обучения на

сборах как начало самостоятельного изучения определенного курса в

период между сессиями. Как правило, такие лекции носят обзорный ха-

рактер, не включают полного и систематического изложения материала

программы. Установочную лекцию отличает большая концентрация

учебного материала, различного рода информации, значительное коли-

чество проблем, отсылка к множеству источников.

Раскроем особенности подготовки и проведения традиционной

лекции в высшем учебном заведении.

Подготовка лекции – это процесс отбора и структурирования со-

держания учебного материала, распределение его по времени, продумы-

вание логики построения лекции, выделение наиболее важных моментов

из всего материала, который нужно изложить.

Главнейшее требование при подготовке к лекции – это поставить

проблему, и сделать это правильно. Толковая, квалифицированная лек-

ция отличается от аморфной, эклектичной тем, что в ней есть твердый

теоретический стержень, генеральная линия мысли. Умение найти руко-

водящую нить, основную идею в каждой лекции, несомненно, имеет ре-

шающее значение. Формы и методы работы над темой во многом зави-

сят от сложности темы, памяти лектора, сложившихся привычек и опы-

та, от конкретных особенностей аудитории, в которой приходится вы-

ступать.

дагогических условий для активизации и реализации

лучших свойств и саморазвития личности побуждают препо-

давателей медицинских вузов к поискам новых лекционных

форм. К таким новациям относят следующие лекционные

формы:

· проблемная лекция;

· лекция вдвоем;

· лекция-визуализация;

· лекция с заранее запланированными ошибками;

· лекция–конференция, или консилиум;

· лекция-беседа;

· лекция-дискуссия;

· лекция с разбором конкретных ситуаций;

· видеолекция;

· мультимедиа лекция.

Проблемная лекция связана с творческим обучением и зависит от

умения преподавателя создать проблемную ситуацию. В основе про-

блемной лекции лежит прием обучения через преодоление и разрешение

противоречий. Для проблемной лекции характерно следующее:

- создание дискуссионной ситуации,

- мобилизация знаний студентов для участия в дискуссии,

- представление нового материала в виде проблемной задачи,

- поиск средств для решения проблемной задачи (размышления

лектора, привлечение к ним слушателей),

- следование шаг за шагом к искомой цели как к своеобразному

открытию.

Процесс познания у студентов в ходе проблемной лекции прибли-

жаетсяк поисковой, исследовательской деятельности.

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки пробле-

мы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Про-

блемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них

проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы ре-

шения в прошлом опыте нет. С помощью проблемной лекции обеспечи-

вается достижение трех основных дидактических целей: – усвоение сту-

дентами теоретических знаний;

- развитие теоретического мышления;

- формирование познавательного интереса к содержанию учебного

предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается

взаимодействием преподавателя и студентом. Основная задача препода-

вателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении сту-

дентов к объективным противоречиям развития научного знания и спо-

собам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их

познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем сту-

денты узнают новые знания, постигаю теоретические особенности своей

профессии.

Педагог должен использовать во время лекции такие средства об-

щения, которые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой

личности педагога. Так как, чем ближе педагог к некоторому образцу

профессионала, тем больше влияние преподавателя на студентов и тем

легче достигаются результаты обучения. На проблемной лекции в со-

вместной деятельности преподавателя и студентов достигается цель об-

щего и профессионального развития личности специалиста. В отличие

от содержания информационной лекции, которое предлагается препода-

вателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала,

на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для сту-

дентов. Полученная информация усваивается как личностное открытие

еще не известного для себя знания, что позволяет создать у студентов

иллюзию ≪открытия≫ уже известного в науке. Проблемная лекция стро-

ится таким образом, что познания студента приближаются к поисковой,

исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление студента и

его личностное отношение к усваиваемому материалу. В течение лекции

мышление студентов происходит с помощью создания преподавателем

проблемной ситуаци до того, как они получат всю необходимую инфор-

мацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении

поступают наоборот – вначале дают знания, способ или алгоритм реше-

ния, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении

этого способа. Таким образом, студенты самостоятельно пробуют найти

решение проблемной ситуации. Компонентами проблемной ситуации

являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (слу-

шатель), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и

будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного

еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме. Лекция

строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в созна-

нии студента. Учебный материал представляется в форме учебной про-

блемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечаю-

щей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопроса-

ми, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация

возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учеб-

ной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие

разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержа-

ние учебной дисциплины, являются наиболее важными для профессио-

нальной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для

студентов, они должны учитывать познавательные возможности обу-

чаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвое-

ния нового материала и развития личности – общего и профессиональ-

ного. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, состав-

ленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой

речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное

изложение материала диалогического характера. С помощью соответст-

вующих методических приемов (постановка проблемных и информаци-

онных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровер-

жение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуж-

дает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может

начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре. Чем

выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к

проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспиты-

вающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому

изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Стиль общения преподавателя на проблемной лекции:

- преподаватель входит в контакт со студентами не как ≪законода-

тель≫, а как собеседник, пришедший на лекцию ≪поделиться≫ с ними

своим личностным содержанием;

- преподаватель не только признает право студента на собственное

суждение, но и заинтересован в нем;

- новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета

преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства

истинности системой рассуждений;

- материал лекции включает обсуждение различных точек зрения

решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее

содержания, показывает способы разрешения объективных противоре-

в истории науки;

- общение со студентами строится таким образом, чтобы подвести

к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подго-

товки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных

самим же преподавателем;

- преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвеча-

на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятель-

ный поиск ответов на них по ходу лекции, добивается того, что слуша-

тель думает совместно с ним.

Способность к самостоятельному мышлению формируется у сту-

дентов в активном участии различных формах живого речевого обще-

ния. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять

семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогиче-

скими формами самостоятельной совместной работы студентов. Для

управления мышлением обучающихся на проблемной диалогической

лекции используются заранее составленные преподавателем проблем-

ные и информационные вопросы. С помощью сочетания проблемных и

информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать

индивидуальные особенности каждого студента. Требования к вопросам

на проблемной лекции:

- в вопросе отражается результат предшествующего мыслительно-

го анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятно-

го, известного от неизвестного;

-указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного про-

блемной ситуации (например, неизвестный пока студентам способ ана-

лиза условий, решения задачи и т.п.);

- ставит это неизвестное на структурное место цели познаватель-

ной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управ-

ления этой деятельностью;

- является средством вовлечения студентов в диалогическое обще-

ние, в совместнуюс преподавателем мыслительную деятельность по на-

хождению решения познавательной задачи.

Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение студента-

ми принципов и закономерностей изучаемой науки, активизируют учеб-

но-познавательную деятельность слушателей, их самостоятельную ау-

диторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их

на практике.

Лекция вдвоем, или бинарная позволяет интегрировать большой

научный материал различных дисциплин при рассмотрении наиболее

сложных проблем. Такая лекция моделирует реальную ситуацию обсуж-

дения теоретических и практических вопросов двумя специалистами в

форме диалога.

Темой лекции может служить дискуссионный материал, например,

точки зрения на одну проблему представителей разных научных школ. В

этом случае необходимо соблюдать ряд условий, свойственных ведению

дискуссий; возможно привлечение студентов к такому диалогу (они задают

вопросы, высказывают свое отношение к обсуждаемому вопросу).

Лекция вдвоем предъявляет к лекторам определенные требования.

Они должны: – обладать интеллектуальной и личностной совместимо-

стью,

- владеть развитымикоммуникативными умениями,

- обладать быстрой реакцией в ходе обсуждения,

- уметь импровизировать.

Лекция вдвоем помогает студентам более глубоко и всесторонне

понять изучаемые проблемы, их связь с практикой.

В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается

студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между

собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации, об-

суждаются теоретические вопросы с разных позиций двумя специали-

стами, например теоретиком и практиком, сторонником или противни-

ком той или иной точки зрения. При этом нужно стремиться к тому,

чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру

совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с

привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказы-

вают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому мате-

риалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходя-

щее. В процессе лекции вдвоем происходит использование имеющихся у

студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и

участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или не-

сколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, раз-

вертывается система доказательств или опровержений, обосновывается

конечный вариант совместного решения. Лекция вдвоем заставляетсту-

дентов активно включаться в мыслительный процесс. С представлением

двух источников информации задача студентов сравнить разные точки

зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или вы-

работать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает

мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним

их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности

в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью

преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное

представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совме-

стного поиска и принятия решений. Специальной задачей этого вида

лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту

высказываний. Показывает личностные качества преподавателя как

профессионала в своей предметной области и как педагога более ярче и

глубже, нежели любая другая форма лекции. Подготовка и чтение лек-

ции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподава-

телей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, об-

ладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к им-

провизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владе-

ния предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой те-

мы. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблю-

дены, у студентов будет сформировано доверительное отношение к та-

кой форме работы.

Одной из трудностей проведения лекции вдвоем является привыч-

ная для студентов ситуация, когда лекцию проводит один преподава-

тель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация

поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые лек-

торами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения, так как

требуют от студентов самостоятельного решения, какой точки зрения

придерживаться и обосновать свою позицию.

Применение лекции вдвоем эффективно для формирования теоре-

тического мышления, воспитания убеждений студентов, а также как и в

проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмеча-

лось, студенты учатся культуре ведения дискуссии.

Лекция-визуализация. При изучении биологии, гистологии, фи-

зиологии и других дисциплин медико-биологического профиля распро-

странены лекции-визуализации. На лекции-визуализации эффективно

реализуется принцип наглядности обучения.

Визуализированная лекция представляет собой систематизирован-

ную, методически обработанную устную информацию, преобразован-

ную в визуальную форму, которая служит опорой для формирования

умственных действий и понятий, для лучшего осмысления студентами

этапности их усвоения. Такая лекция сводится к комментированию за-

ранее подготовленных визуальных или аудиовизуальных фрагментов.

Данный вид лекции является результатом нового использования

принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под

влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов ак-

тивного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что

наглядность не только способствует более успешному восприятию и за-

поминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умст-

венную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемы явлений

(Е.Ю. Артьемьева, В.И. Якиманская и др.), показывает его связь с твор-

ческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую

роль образа в деятельности человека. Лекция – визуализация учит сту-

дентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуаль-

ную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет

систематизации и выделения наиболее значимых, существенных эле-

ментов содержания обучения. Этот процесс визуализации является свер-

тыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информа-

ции, в наглядный образ; будучи воспринят, этот образ, может быть, раз-

вернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.

Любая форма наглядной информации содержит элементы про-

блемности. Поэтому лекция – визуализация способствует созданиюпро-

блемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лек-

ции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза,

обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включе-

нием активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя ис-

пользовать такие формы наглядности, которые не только дополняли бы

словесную информацию, но и сами являлись носителями информации.

Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше

степень мыслительной активности студента. Подготовка данной лекции

преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать

учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную фор-

му для представления студентам через технические средства обучения

или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.).

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментирова-

нию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью

раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом

информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студен-

тов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разреше-

ния; демонстрировать разные способы наглядности, что является важ-

ным в познавательной и профессиональной деятельности. Лучше всего

использовать разные виды визуализации – натуральные, изобразитель-

ные, символические, – каждый из которых или их сочетание выбирается

в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от тек-

ста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому мо-

жет теряться некоторое количество информации. Но это является пре-

имуществом, так как позволяет сконцентрировать внимание на наиболее

важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать

его пониманию и усвоению. В лекции-визуализации важна определенная

наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно

использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том

числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, соче-

тание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использо-

вания материала, мастерство и стиль общения преподавателя со студен-

тами.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения сту-

дентов в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом про-

блемная ситуация создает психологическую установку на изучение ма-

териала, развитие навыков наглядной информации в других видах обу-

чения. Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и

подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной

подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особен-

ностей студентов и уровня их знаний.

Лекция с заранее запланированными ошибками. Эта форма

проведения лекции была разработана для развития у студентов умений

оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в ро-

ли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточ-

ную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы зало-

жить в ее содержание определенное количество ошибок содержательно-

го, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок

преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только

в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, ко-

торые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции.

Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы

ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить

студентам.

Это требует специальной работы преподавателя над содержанием

лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерст-

ва. Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать

в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор

ошибок отводится 10–15 минут. В ходе этого разбора даются правиль-

ные ответы на вопросы – преподавателем, студентами или совместно.

Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного

материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня под-

готовленности студентов. Опыт использования лекции с заранее запла-

нированными ошибками показывает, что студенты, как правило, находят

задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком та-

ких ошибок). Нередко оно указывают и такие ошибки, которые были не-

вольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие.

Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя опреде-

ленные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавате-

лем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обу-

чения.

Исходным материалом для подобной лекции могут быть врачеб-

ные ошибки (диагностические, поведенческие, этические и т.д.), оши-

бочные и устаревшие научные представления. Такая лекция побуждает

студентов к внимательному слушанию и позволяет лектору быстро оце-

нить степень понимания ими учебного материала.

Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают по-

вышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятель-

ность студентов. Лекция с запланированными ошибками выполняет не

только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель

может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а тот в свою

очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью

системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя

которые в ходе обсуждения со студентами получает представление о

структуре учебного материала и трудностях овладения им. Выявленные

студентами или самим преподавателем ошибки могут послужить для

создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на после-

дующих занятиях.

Данный вид лекции лучше всего проводитьв завершение темы или

раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основ-

ные понятия и представления. Лекции с запланированными ошибками

вызывают у слушателей высокую интеллектуальную и эмоциональную

активность, т.к. студенты в своей практической деятельности использу-

ют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавате-

лем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок

развивает у студентов теоретическое мышление.

Лекция – пресс-конференция. Форма проведения лекции близка

к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изме-

нениями. Преподаватель называет тему лекции и просит студентов

письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент дол-

жен в течение 2 – 3 минут сформулировать наиболее интересующие его

вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем препо-

даватель в течение 3–5 минут сортирует вопросы по их смысловому со-

держанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не

как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия те-

мы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В за-

вершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов

как отражения знаний и интересов студентов.

Может быть так, что студенты не все могут задавать вопросы, гра-

мотно их формулировать. Что служит для преподавателя свидетельством

уровня знаний контингента, находящегося на обучении, степени их

включенности в содержание курса и в совместную работу с преподава-

телем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.

Активизация деятельности студентовна лекции-пресс-конференции

достигается за счет адресованного информирования каждого лично.

В этом отличительная черта этой формы лекции.

Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать ак-

тивизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой во-

прос концентрирует внимание студента. Вопросы в большинстве случа-

ев носят проблемный характер и являются началом творческих процес-

сов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение

преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает

воспитательное влияние на обучающихся.

Опыт участия в лекции – пресс-конференции позволяет препода-

вателю и студентам отрабатывать умения задавать вопросы и отвечать

на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать

навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задав-

шего вопрос. Лекцию-пресс-конференцию лучше всего проводить в на-

чале изучения темы или раздела, в середине и в конце.

В начале изучения темы основная цель лекции – выявление круга

интересов и потребностей обучаемых, степени их подготовленности к

работе, отношение к предмету.С помощью лекции-пресс-конференции

преподаватель может составить модель аудитории слушателей – ее ус-

тановок, ожиданий, возможностей.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направлена

на привлечение внимания слушателей у главным моментам содержания

учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени

усвоения материала, систематизацию знаний обучаемых, коррекцию вы-

бранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раз-

дела – проведение итогов лекционной работы, определение уровня раз-

вития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого

рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения

перспектив применения теоретических знаний на практике как средства

решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин,

средства определения своей профессиональной деятельности. На лек-

ции-пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три

преподавателя разных предметных областей.

Лекция-беседа, или ≪диалог с аудиторией≫, является наиболее

распространенной и сравнительно простой формой активного вовлече-

ния студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредст-

венный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-

беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание слушате-

лей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп

изложения учебного материала с учетом особенностей обучаемых. Бесе-

да как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый про-

стой способ индивидуального обучения, построенный на непосредст-

венном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия груп-

пового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого

обучаемого вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь

это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна.

В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сто-

рон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение

в активизации мышления студентов. К участию в лекции-беседе можно

привлечь различными приемами, так, например, озадачивание студентов

вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в про-

блемной лекции, вопросы могут, быть информационного и проблемного

характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности по рас-

сматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего

материала. Вопросы адресуются всей аудитории. Студенты отвечают с

мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из обучаемых не участву-

ет в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому студенту, или

спросить его мнение по обсуждаемой проблеме.

Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать

так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом

разногласий или единодушияв ответах преподаватель строит свои даль-

нейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказатель-

но изложить очередное понятие лекционного материала. Вопросы могут

быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание студентов

на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Обучаемый, продумы-

вая ответ на заданный вопрос, получает возможность самостоятельно

прийти к тем выводам и обобщения, которые преподаватель должен был

сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждае-

мой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла сту-

дентами. Во время проведения лекции-беседы преподаватель должен

следить, чтобы задаваемые вопросы не оставались без ответов, так как

они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая доста-

точной активизации мышления обучаемых.

Лекция-дискуссия. В отличие от лекции-беседы здесь преподава-

тель при изложении лекционного материала не только использует отве-

ты студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мне-

ниями в интервалах между логическими разделами.

Дискуссия – это взаимодействие преподавателя и обучающегося,

свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому во-

просу. Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную

деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю

управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях

убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений

некоторых обучаемых. Эффект достигается только при правильном под-

боре вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении

ею. Так же можно предложить студентам проанализировать и обсудить

конкретные ситуации, материал. По ходу лекции-дискуссии преподава-

тель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформу-

лированных проблем и предлагает студентам коротко обсудить, затем

краткий анализ, выводы и лекция продолжается. Положительным в дис-

куссии является, то, что обучаемые согласятся с точкой зрения препода-

вателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели во время бе-

седы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять

его позицию по обсуждаемому вопросу.

Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффек-

тивно студенты используют полученные знания в ходе дискуссии. От-

рицательное же то, что обучаемые могут неправильно определять для

себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие

проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Сту-

денты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изме-

нить его. Выбор вопросов для активизации обучающихся и темы для об-

суждения, составляется самим преподавателем в зависимости от кон-

кретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед со-

бой для данной аудитории.

Лекция с разбором конкретных ситуаций. Данная лекция по

форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподава-

тель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуа-

ция представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафиль-

ме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать

достаточную информацию для оценки характерного явления и обсужде-

ния. Студенты анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуж-

дают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизиро-

вать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к от-

дельным обучаемым, представляет различные мнения, чтобы развить

дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опира-

ясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавяз-

чиво, но убедительно подводит слушателей к коллективному выводу или

обобщению. Иногда обсуждение микроситуации используется в качест-

ве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать

аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к

творческому восприятию изучаемого материала. Чтобы сосредоточить

внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Од-

нако это может потребовать слишком много учебного времени на ее об-

суждение. Так, например, приведя ситуацию, слушатели повышения

квалификации могут начать приводить примеры подобных ситуаций из

собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других

проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия

является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавли-

вать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций долж-

ны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов.

Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести

дискуссию на специально планируемое занятие, считая свою задачу –

заинтересовать слушателей – выполненной.

При дистанционном обучении традиционные лекции оказывают-

ся практически нереальной формой организации учебной деятельности в

силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного харак-

тера учебных групп и т.д. Для изучения теоретического материала

должны, очевидно, использоваться иные технологии, учитывающие спе-

цифику дистанционного обучения. При этом качество усвоения теорети-

ческого материала, не уступающее тому, которое достигается при чте-

нии лекций в условиях очного обучения, может быть достигнуто за счет

создания компьютерных обучающих программ и использования теле-

коммуникаций в учебном процессе.

В качестве основных технологий, используемых для организации

изучения теоретического материала при дистанционном обучении, по-

мимо традиционных лекций можно выделить следующие.

Видеолекции. В этом случае лекция преподавателя записывается

на видеопленку. Методом нелинейного монтажа она может быть допол-

нена мультимедиа приложениями, иллюстрирующими изложение лек-

ции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и

делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов.

Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического

материала является возможность прослушать лекцию в любое удобное

время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видео-лекции

могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или ком-

пакт-дисках.

Видеолекция может транслироваться через телекоммуникации в

учебные центры непосредственно из вуза. Такие лекции ничем не отли-

чаются от традиционных, читаемых в аудитории. Недостатком этой тех-

нологии является ее дороговизна. Кроме того, вуз, осуществляющий

учебный процесс, и периферийные учебные центры могут быть террито-

риально сильно разнесены по часовым поясам. Поэтому такие лекции

целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического ма-

териала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы

курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, ли-

бо отдельные особо трудные разделы курса требуют методической пере-

работки преподавателем.

Мультимедиа лекции. Для самостоятельной работы над лекци-

онным материалом студенты используют интерактивные компьютерные

обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический

материал благодаря использованию мультимедиа средств структуриро-

ван так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную

траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и

способ изучения, максимально соответствующий психофизиологиче-

ским особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких про-

граммах достигается не только за счет содержательной части и друже-

ского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих

программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им

теоретического учебного материала.

Традиционных лекций при дистанционном обучении может и не

быть, если учебная дисциплина хорошо обеспечена учебно-

методическими материалами. В этом случае основной задачей препода-

вателя становится поддержка процесса самостоятельного усвоения зна-

нийстудентами, для чего могут быть задействованы все известные фор-

мы учебной деятельности: обязательные тематические консультации,

самоконтроль, работа с мультимедиа курсами и др.