Историческое развитие мышления человека

Возникновение человеческого мышления можно понять только в контексте изучения становления человеческой деятельности, основной формой которой является труд, становления человеческой психики, возникновения языка. Развитие мышления отдельного человека выступает прежде всего как часть исторического разви­тия мышления, познания всего человечества. Для того чтобы по­нять то новое, что возникает на уровне человека, необходимо по­стоянно соотносить психику человека и животных, деятельность человека и поведение животных. Как обычно, в истории науки и культуры мы находим прямо противоположные точки зрения. Со­гласно одной из них абсолютизируется отличие человека от жи­вотных, 'между человеком и животным — целая пропасть. Край­ним выражением этой позиции является положение о том, что че­ловек— это высшее существо, наделенное божественным разумом, волей. Согласно второй позиции абсолютизируется сходство между человеком и животным. Эта позиция представлена обычно рабо­тами естествоиспытателей, которые иногда рассуждают примерно так: если поведение животных, их ориентировка настолько слож­ны, включают в себя так много внутренних регуляторных меха­низмов, то зачем еще предполагать существование каких-то до­полнительных процессов, которые усложняют и без того сложную картину. Таким образом, необходимо понять диалектику сходства и различия, понять те качественные новообразования, которые возникают в ходе развития психики и поведения на уровне человека.

Одна из важнейших особенностей деятельности человека за­ключается в том, что она носит продуктивный и преобразующий внешнюю среду характер. Продуктивный — значит заканчиваю­щийся созданием некоторого продукта: это особенно рельефно выступает, когда мы анализируем даже простейшие формы че­ловеческого труда, который первоначально возникает как труд физический. Преобразующий характер деятельности означает, что посредством деятельности осуществляется изменение предметов, их преобразование, изменение внешних условий под влиянием по­требностей человека. Поведение животного характеризуется преж­де всего тем, что оно направлено на решение задачи приспособле­ния к окружающей среде, оно носит адаптивный характер. В этом биологическая сущность поведения, для этого оно развилось. В отличие от этой адаптационно-приспособительной природы поведения животных деятельность человека носит преобразующий, созидательный характер. Изготовление орудия из грубого камня может служить 'наглядным образцом этой особенности человече­ского действия. Сказанное не означает, конечно, что процессы адаптации, приспособления полностью исчезают у человека (на­пример, адаптация к изменению климата, к невесомости), но они как бы отступают на второй план.

Преобразующей и созидательной деятельность человека стано­вится возможной потому, что человек в ходе деятельности, до того как создал некоторый продукт, ставит перед собой сознатель­ную цель. Постановка цели, как мы уже знаем, есть одна из функ­ций мышления. В структуре деятельности выделяются самостоя­тельные образующие—действия. Итак, в структуре физического, труда мышление возникает как аппарат подготовки последующих целенаправленных действий.

При дифференциации деятельности человека и поведения жи­вотных нельзя ограничиваться указаниями на роль действия, не­обходимо учитывать различия между потребностями животного организма и собственно человеческими потребностями, ради удов­летворения которых развертываются поведение и деятельность. Потребности человека (например, пищевые) удовлетворяются с помощью тех предметов, которые выступают как продукты произ­водства, т. е. некоторой социальной активности других людей, в этих продуктах объективирована и мыслительная работа. У человека качественно преобразуются потребности, имеющие аналоги в животном мире (так называемые естественные потребности), возникают новые потребности и новые иерархические отношения между ними. В человеческой деятельности потребности не только к направляют и регулируют деятельность, но являются объектом познания. «Разумная потребность» — это познанная потребность, оцененная, вызывающая определенное отношение. Общественные, групповые и индивидуальные оценки разумности потребности могут естественно, не совпадать. Потребность перестает прямо определять последующее поведение, которое становится опосредствованным целями. В деятельность человека включается общест­ва венный, социальный опыт. Простейшая форма его передачи — это орудия труда, но орудия не случайно называют «первой абстракцией человечества» [99, с. 39]: практически воздействуя на природу, а затем и с исследовательской целью человек выявляет скрытые or непосредственного чувственного восприятия свойства. Это выявление опосредствовано социальным опытом, объективированным в орудии. Еще более мощным средством накопления социального опыта является язык. Именно язык делает возможным появление сознания, самосознания, высших форм саморегуляции. Словесное формулирование требований и описание условий образуют задачу, на разрешение которой направлено мышление. Неосознаваемая форма психического отражения также качественно отличается от психики животных: например, неосознаваемые словесные обобщения складываются в совместной деятельности, в структуре 'речевого общения, т. е. по законам формирования человеческой психики, но тем не менее не осознаются. Двигательные ир навыки могут усваиваться в ходе повседневной практической дея­тельности без осознания их состава (подражание).

В историческом плане человеческая деятельность возникает как деятельность коллективная, совместная, из которой лишь позднее выделяется деятельность индивидуальная. Соотношение индивидуального и социального (надындивидуального) — одна из цент­ральных проблем психологии мышления. Групповой характер трудовой деятельности означает, что участники должны взаимо­действовать между собой для достижения общего результата, координировать свои усилия в конкретной ситуации. Происходит дифференциация функций внутри общности, которая включает в себя не только одновременное выполнение отдельных актов разными индивидами, но и разделение последовательно выполняемых функций: подготовка и исполнение действия. Например, один изго­тавливает орудие, а другой применяет изготовленное им орудие. Из логики разделения функций между людьми в совместном трудовом процессе вытекает необходимость выполнения таких про­межуточных актов, которые сами по себе не имеют биологической значимости. Эти акты и называют действиями — Процессами дости­жения сознательной цели. Кроме действий, направленных на пред­метную среду, выделяются особые действия, связанные с процес­сами коммуникации между индивидами в ходе совместной трудовой деятельности. В свое время известный зоопсихолог В. А. Вагнер писал: «Коммуникация у животных односторонняя, а у человека двусторонняя». Это означает, что, передавая с помощью речи не­которое сообщение другому человеку, мы не только ориентируем его в объективной ситуации, но и ставим цель это сделать.

Согласно теории Л. С. Выготского [46], высшие психические функции, а к ним он относил и словесно-логическое мышление, возникают в процессе общения, совместной деятельности как функ­ции, «разделенные между людьми», и лишь позднее становятся ин­дивидуальными функциями. Если трудовые процессы опосредство­ваны орудием, то высшие психические процессы опосредствованы знаками («психологическими орудиями»), важнейшую роль среди которых играет язык. Процесс порождения новых целей, т. е. дей­ствий в совместной практической деятельности, гипотетически мож­но представить себе так. Координация совместных усилий должна включать оценку, обозначение с помощью слова некоторых объек­тивных результатов, достигаемых другими участниками. Логика совместного трудового процесса требует, чтобы один человек назы­вал некоторые результаты действий другого человека до выполне­ния этих действий. Словесное обозначение результатов действий другого человека и есть сознательная цель; целеобразование пер­воначально возникает в форме требования, предъявляемого к дру­гому человеку и принимаемого им. Позднее это же требование может быть адресовано новому члену коллектива и, наконец, обра­щено на самого себя. Цель возникает как образование в структуре индивидуальной деятельности. Целеобразование в историческом плане возникает по схеме формирования высших психических функ­ций. Историческое развитие самой деятельности шло по нескольким линиям. Прежде всего — это развитие и усложнение самих орудий труда. Появляются машины, которые опосредствуют деятельность больших групп людей и делают необходимой появление особого типа деятельности, связанной с их обслуживанием. Далее необхо­димо отметить линию на все большую дифференциацию творче­ских и исполнительских функций внутри самой чувственно-практи­ческой деятельности (сравни мастер и подмастерье), зачатки которой представлены уже в первоначальных формах труда.

Для психологии мышления решающим событием является такая стадия общественного разделения труда, когда труд умственный отделяется от труда физического. Мышление впервые принимает форму самостоятельной деятельности, со своими мотивами, целями, операциями. Дальнейшее развитие умственного труда связано с дифференциацией самих функций (типичных задач) в сфере умст­венного труда, дифференциацией видов умственной деятельности. Появляется орудийное опосредствование самой умственной дея­тельности (счеты, ЭВМ и др.). Устанавливаются новые отношения между физическим и умственным трудом, новые формы совместной умственной деятельности. Индивидуальная деятельность, выделив­шаяся из совместной, в том числе и умственная, всегда остается общественно обусловленной, (и в этом смысле «совместной»). Это выражается в использовании знаний, выработанных другими людьми (как предметных, так и процедурных, относящихся к ме­тодам решения задач), в получении уже сформулированных (но еще не решенных) задач, в объективной необходимости сформули­ровать, а затем и решить некоторый класс задач. Общество на каждом этапе своего развития как бы задает диапазон возможного развития индивидуальной мыслительной деятельности (нельзя за­ниматься умственным трудом до появления общественного разделе­ния труда на умственный и физический, нельзя стать космонавтом, исследователем до начала освоения космического пространства).. Вместе с тем в индивидуальной деятельности создаются предпосыл­ки для постоянного изменения и расширения этого диапазона. Это происходит, потому что общественно-исторически обусловленное мышление ведет к порождению нового знания, в том числе нового для общества.

Изучение исторического развития познавательных процессов и, в частности, мышления составляет специальный раздел психологической науки. Основным методом такого рода исследований является сравнение мыслительной деятельности людей, живущих в обществах, находящихся на разных этапах общественно-исторического развития. В качестве примера приведем исследование А. Р. Лурия [104]. Материал, на котором основывалось данное исследование, был собран в 1931—1932 гг., когда в нашей стране осуществлялось коренное переустройство жизни на социалистиче­ских основах, происходила ликвидация неграмотности. Наблюдения проводились в отдаленных районах Узбекистана (в кишлаках и на горных пастбищах). Проведенные А. Р. Лурия исследования пока­зали, что «структура познавательной деятельности на отдельных этапах исторического развития не остается неизменной и что важ­нейшие формы познавательных процессов — восприятие и обобще­ние, умозаключение и рассуждение, воображение и анализ внутрен­ней жизни—имеют исторический характер и меняются с измене­нием условий общественной жизни и овладением основами знаний» [104, с. 163]. Были показаны доминирование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у неграмотных испытуемых и срав­нительно быстрый переход к словесно-логическому мышлению по мере овладения грамотой. В одном из исследований использовалась уже упоминавшаяся выше методика «четвертый лишний». Испытуе­мым предлагали изображения четырех предметов. Например, это могли быть: молоток, пила, полено, топор. Оказалось, что отделить «полено» от других предметов испытуемым было очень трудно. Они говорили, что «все нужно». Рассказ экспериментатора о том, что один человек выбрал три предмета, которые похожи: «молоток, пилу и топор, а полено не взял», комментировался испытуемым так: «Наверное, у него много дров!» Таким образом, предметы класси­фицировались не путем вербально-логических операций, а на ос­нове наглядных представлений об участии предметов в практиче­ской ситуации. Овладение грамотой ведет к перестройке мышления, к категориальной классификации предметов. Аналогичные данные были получены в опытах с нахождением сходства, с определением понятий, с использованием обобщающих слов.

Неразвитость словесно-логического мышления неграмотных испытуемых проявилась и в опытах, в которых нужно было сделать вывод из предложенного силлогизма. А. Р. Лурия [104] выделил три причины, вызывающие трудности словесно-логического рассуж­дения. Первая состоит в недоверии к исходной посылке, если она не воспроизводит наглядный личный опыт, в отказе принять ее и исходить из нее, как из совершенно реального основания для даль­нейших рассуждений. Вторая причина заключается в том, что по­сылка силлогизма не имела для испытуемых всеобщего характера, воспринималась скорее как частные сообщения, воспроизводящие какое-то давление. Третья причина связана с тем, что предъявлен­ный силлогизм легко распадался у испытуемых на три независи­мых, изолированных частных положения, не образующих единую логическую систему. Решение специально составленных задач (арифметических), условие которых вступало в противоречие с ре­альным практическим опытом, оставалось обычно недоступным ис­пытуемым: они либо отказывались приступать к решению, либо говорили, что предложенное условие неверно, что «так не бывает». Большие трудности вызывало также требование задавать произ­вольные (свободные) вопросы, что связано с необходимостью ото­рваться от непосредственного опыта и формулировать выходящие за его пределы вопросы. Исследование самосознания неграмотных испытуемых показало, что вопросы, направленные на анализ своих личных качеств, либо совсем не принимались ими, либо относились к бытовой ситуации или внешнему - 'материальному положению. Итак, приведенное исследование со всей убедительностью показало, что словесно-логическое мышление является наиболее поздним про­дуктом исторического развития мышления и что переход от на­глядного к отвлеченному мышлению составляет одну из линий этого развития. Само же развитие мышления определяется в ко­нечном счете развитием общественной практики и культуры (с современными подходами к историческому развитию мышления мож­но ознакомиться в [84]).