Глава 3. Активные методы обучения 2 страница

Логические типы задач можно для начала проиллюстриро­вать на примере такой задачи: «Имеется 20 лошадей и три ко­нюшни, каждая из которых может вместить до 12 голов. Нуж­но разместить лошадей так, чтобы ни в одной из конюшен не бы­ло четного их количества. Как это сделать?»

Всякий, знающий правила арифметики, начинает обычно ма­нипулировать приведенными здесь числами, пробуя разные ва­рианты разделения числа 20 на 3 группы, и довольно скоро при­ходит к выводу, что задачу невозможно решить. Между тем за­дача вполне разрешима с точки зрения жизни. Она неразреши­ма лишь со школярской точки зрения, так как арифметика у/шт оперировать числами, а не решать жизненные проблемы. Поэто­му в школьных задачниках содержатся только такие примеры, в которых каждое число должно быть «задействовано».

А в жизни не всегда так. В частности, имея 3 конюшни с об­щей вместимостью в 36 лошадей, хозяин необязательно должен разместить 20 лошадей во все три, а, соблюдая условие задачи, может разместить в двух конюшнях соответственно 9 и 11 жи­вотных, оставляя третью конюшню свободной.

Почему многие (почти все, кто впервые решает эту задачу) не справляются с ней? Да потому, что привыкли к школьным за­дачникам, где ставятся одни цели (научить считать, вычислять, оперировать числами), а в данной задаче стоит совсем другая цель: рационально (с точки зрения, конечно, условий задачи) разместить в имеющихся конюшнях известное количество ло­шадей. Тут требуется логический анализ условий задачи, а не манипулирование числами для получения какого-то чисто арифметического результата.

По этой простейшей задаче видно, что в ней есть не только не­обходимые и достаточные для ее решения данные, но и лишние.

57

В частности, третья конюшня лишняя, и она может быть остав­лена пустой. Не нужно и число 12 для чисто арифметического решения задачи. Формирование умения решать логические ти­пы задач наподобие приведенной и является свидетельством творческого характера мышления обучаемого, способного мыс­лить не схоластически, а применительно к реальным жизнен­ным ситуациям.

Какие разновидности задач логического типа можно преду­смотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего их четыре разновидности: 1) задачи, содержащие все не­обходимые данные, но без лишних (условно: А + В, где «А» — это наличие необходимых данных, «В» — лишние, а с минусом «В» — отсутствие лишних); 2) задачи, содержащие как необхо­димые, так и лишние данные (А + В); 3) задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А + В), и, на­конец, 4) задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А + В).

Допустим, изучается законодательство. Необходимо форми­ровать умение действовать со знанием законом при решении ка­кой-нибудь правовой задачи.

Возьмем пример такой задачи, в решении которой пришлось участвовать психологам. Она была предъявлена студентам соци­ального университета.

Мать солдата по совету школьного психолога и психолога го­родского отдела социальной защиты населения обратились к министру обороны РФ: «В связи с тяжелым семейным положе­нием, — писала она, — прошу досрочно уволить из армии наше­го сына. В семье еще двое младших детей: дочь и сын. Сама я не­здорова. Муж находится на лечении от алкоголизма. Дочь свя­залась с нехорошей компанией, тоже стала пить, школу броси­ла. Младший сын тоже не считается со мной, ждет старшего бра­та, который является для него примером для подражания. Очень боюсь упустить его, но не знаю, как быть. Работаю по пол­торы смены санитаркой в больнице, стараюсь заработать больше денег. Но ничего не получается, нет ни денег, ни времени, что­бы уследить за сыном. Где выход? Только в приезде старшего сы­на. Обратилась в районный военкомат, там сказали, что уволить его не можем, нет, мол, у нас такого права и что это «не наш во­прос». Тогда обратилась в область, чтобы по закону (двое ижди­венцев) решили мой вопрос. Областной военком наложил резо­люцию: «Начальнику... отдела. Продумайте, как помочь жен­щине в рамках действующего закона». А начальник этого отде­ла направил мне ответ: «Обратитесь непосредственно к команди-

58

ру части. Возможно, он найдет путь для решения вашей пробле­мы». А командир части обратился с письмом к райвоенкому с просьбой ознакомиться с нашим семейным положением, в част^ ности просил узнать о моем здоровье, установить, действитель­но ли муж находится на лечении, дочь бросила школу, а млад­ший сын на грани этого. Вот и тянется решение моего вопроса вот уже скоро год», — писала женщина и просила оказать воз­действие на военкоматы.

Вот текст, рисующий ситуацию.

Задача для студентов: дать правовую оценку ситуации.

Обучаемым предстояло решить, какие правовые нормы долж­ны быть применены к данному случаю и насколько правильно подошли к просьбе матери солдата упомянутые здесь должност­ные лица.

В процессе решения задачи обучаемые выявили из ее текста, что для правильного правового решения тут есть лишние дан­ные, не проясняющие, а, наоборот, затемняющие ситуацию (отец пьющий и лечится). Эти данные не имеют значения с точ­ки зрения закона о воинской обязанности, в то время как не хва­тает сведений, нужных для правового анализа и касающихся оговоренных в законе условий: сколько лет детям, есть ли меди­цинское заключение о здоровье пишущей, когда был призван в армию ее сын. Может быть, служить-то осталось совсем немно­го, так что не стоит затевать новую переписку. Хотя может быть и наоборот: в момент отправки письма в райвоенкомат, т. е. год назад, сын был только что призван, тогда встанет вопрос о пра­вовой обоснованности призыва. Словом, обучаемые, ориентиру­ясь по схеме ООД, вполне грамотно оценили ситуацию и попро­сили предоставить недостающие сведения.

В реальной правовой практике (а не в учебной обстановке) должностным лицам в данной ситуации следовало бы дополни­тельно запросить необходимые данные или самим прояснить си­туацию, а не переадресовывать друг другу письмо солдатской ма­тери. Такую примерно оценку обучаемые дали районному и обла­стному военкомам, начальнику отдела облвоенкомата, а действие командира части одобрили, хотя и у него могло быть более ради­кальное решение. В частности, он должен был в запросе спросить, подпадает ли положение семьи данного солдата под соответствую­щие статьи Закона (указать номера статей), в которых предусмот­рены льготы по семейным обстоятельствам. Это бы позволило не затягивать переписку и быстрее прийти к решению.

Приведенный пример показывает, как можно с помощью зада­чи логического типа заставить работать мышление. И оно пра-

59

вильно функционирует при анализе незнакомой ситуации и при­водит к верному с юридической точки зрения выводу, хотя са­мо правовое знание обучаемых только тут и начинает формиро­ваться. Это стало возможным только благодаря тому, что сту­дентам вручили ориентирующую схему действий (ООД), на ко­торую были выложены все законоположения, относящиеся к призыву и увольнения военнослужащих срочной службы (сол­дат и матросов).

Интересный эффект дает решение задач психологического ти­ па, которые строятся на противоречиях между понятийными и наглядными характеристиками явлений и предметов. В практи­ческой жизни такие задачи возникают довольно часто, особенно в процессе выполнения недостаточно освоенной деятельности. И если студент не научится отличать кажущееся от сущего, иллю­зорное от подлинного, случайное от необходимого, то будет со­вершать неправильные действия, получать нежелательные ре­зультаты — словом, ошибаться.

Во избежание этого и даются психологические типы задач, ко­торые помогают придать формируемому действию такое качест­во, как способность ориентироваться на существенные характе­ристики действия несмотря ни на какие отвлекающие, внешне похожие признаки, не относящиеся к нему.

Например, на экране радиолокатора высвечивается какая-то новая точка на том месте, где должен был бы быть самолет, под­летающий к аэродрому. И вдруг эта точка при следующем пово­роте антенны раздвоилась: одна часть пошла резко вниз, а дру­гая продолжала движение по маршруту ранее наблюдавшегося самолета.

Что же произошло? Появилась новая цель? Откуда и что именно? Может, что-то оторвалось от самолета? Авария? Или он что-то сбросил с себя специально?

Сразу возникает вопрос, потому что в создавшейся ситуации (т. е. по новой картине на экране радиолокатора) наблюдаемое явление похоже и на новую цель (самолет или вертолет, а может быть, ракета), и на специально созданную помеху (сброшенный металлический предмет), и на случайно оторвавшуюся часть са­молета (аварийный случай).

Этот пример взят из учебной практики курсантов школы ДОСААФ: специально в учебных целях был сброшен и рассыпан с самолета мешок металлических опилок. Хотя в реальной жиз­ни такие запутанные ситуации (столь быстрое раздвоение одной цели) возникают нечасто, но тем не менее оператор РЛС должен научиться быстро и безошибочно ориентироваться в подобной

60

обстановке. Поэтому и приходится искусственно создавать сложную учебную ситуацию, чтобы придать формируемым дей­ствиям специалиста нужные качества. •

Психологические типы, задач можно различать по таким при­знакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают
те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к
данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру­
гое (похоже, но не то);

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и
на самом деле так и есть (и похоже, и то);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к иско­
мому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его
признаки (не похоже, а то);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю­
щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему
(не похоже и не то).

Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встре­чаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки иско­мого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не прини­мать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутрен­не присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые зама­нивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное дейст­вие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскиро­ванную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.

Умение решать задачи психологического типа свидетельству­ет о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

Таковы в общих чертах возможности приложения теории по­этапного формирования умственных действий к программиро­ванному обучению в качестве его научной основы.

Реализация в методике преподавания психологии идей про­граммированного обучения, построенного на любой теоретиче­ской основе, а не только на теории поэтапного формирования ум­ственных действий, требует разработки конкретной методики обучения определенным видам деятельности или отдельным действиям. Например, перцептивным при изучении психиче-

61

ских познавательных процессов (визуальное наблюдение за по­ведением насекомых, прицеливание при стрельбе из спортивной винтовки, прослушивание шумов в водной среде и т. д.). Каждое из названных действий при подготовке к соответствующему ви­ду деятельности обучаемым необходимо будет отработать прак­тически, а для этого придется разработать для них схемы ориен­тировочной основы действий и составить на осваиваемое дейст­вие набор учебных задач, необходимых для решения.

Преподаватель психологии, конечно, не должен разрабаты­вать методики для подготовки студентов различных специаль­ностей, проходящих обучение в данном вузе. Однако его задача в том, чтобы будущий преподаватель биологии или физики, обу­чаясь в педагогическом вузе и участвуя в практических заняти­ях по психологии, получил достаточно полное представление о возможностях программированного обучения по своему учебно­му предмету на основе теории поэтапного формирования умст­венных действий. Еще лучше, если преподаватель психологии покажет эти возможности на собственном примере, внося эле­менты программированного обучения в методику преподавания своего предмета. Но об этом речь впереди.

3. Методы проблемного обучения

Прежде чем рассматривать цели проблемного обучения, рас­смотрим цель изучения, например, философии или психологии. Многие студенты уверены, что цель — это знание ими философ­ской или психологической теории и на экзаменах от них ждут пересказа программного материала, изложенного в учебниках, научных трудах или рассказанного преподавателем на лекциях. Не будем пока возражать против такого понимания, а зададим­ся другим вопросом: а с какой целью человеку все это нужно знать? Неужели знание теории — самоцель? «Нет, конечно», — говорят обычно. Однако если не в знаниях суть, то в чем же? Ка­кова же истинная цель всякой учебы, изучения различных на­учных дисциплин? С какой целью студент приобретает, в част­ности, теоретические знания в области психологии?

Ответ вроде бы ясен: для лучшего знания людей, чтобы эффек­тивно воздействовать на них в учебно-воспитательной и органи­зационно-управленческой работе. Но тогда не лучше ли воору­жить его систематизированными практическими рекоменда­циями организационно-методического и педагогического пла­на? Казалось бы, простые вопросы, но ответы на них не для всех очевидны.

62

Формализм в учебе (его пока критикуют больше на словах, чем на деле) выражается, в частности, в том, что качество учеб­ной деятельности студента оценивается главным образом по на­личию в памяти знаний. А какова степень подлинного усвоения студентами этих знаний, т. е. умения применять их творчески в своей повседневной деятельности? Эту важнейшую сторону де­ла в большинстве случаев оставляют на будущую практику: ко­гда жизнь потребует, тогда, мол, выпускник вуза и покажет свое умение применять полученные знания. Во время же учебы про­веряется только степень запоминания.

Это происходит главным образом из-за неопределенности ут­верждения — умение применять теоретические знания. Отсю­да само требование научиться применять психологическую тео­рию на практике для многих остается неконкретным и потому неясным.

Между тем умение применять теорию на практике является интеллектуальным умением и как таковое может быть понято через теорию мышления и сформировано у студентов в процес­се развития мыслительных навыков и способностей.

С этой точки зрения под целью изучения психологии мы должны понимать формирование у студентов не просто знаний, а умения оперировать ими при психологическом анализе и оцен­ке явлений человеческой психики, т. е. навыков психологиче­ского (социально-психологического, психолого-педагогическо­го, медико-психологического и т. д.) мышления, посредством чего шаг за шагом, от занятия к занятию, от одной прочитанной книги или статьи к другой идет становление специалиста.

, А если цель каждого занятия — формирование мышления, то знания перестают быть конечной целью учебы, а становятся или материалом мыслительного анализа, или средством опери­рования в мышлении, или результатом мыслительной деятель­ности. В первом случае студент берет готовые знания (теорети­ческие положения), анализирует их с точки зрения уже извест­ных ему, ранее усвоенных принципов, идей, теорий и получа­ет новые знания как выводы из этого собственного анализа, а не запоминает в готовом виде из книги. Известные ему принципы, идеи, теории в данном случае могут рассматриваться как ста­рые знания, выполняющие роль средства мыслительной дея­тельности и помогающие добывать новые знания. А что касает­ся новых знаний, полученных студентом посредством самостоя­тельной мыслительной деятельности, то они по своей субъек­тивной значимости представляются ему как его собственное на­учное открытие. Дело в том, что студент получает новые знания

63

не в «готовом виде» из уст преподавателя или из книги, а сам в процессе мыслительной деятельности, близкой по характеру к исследовательской.

Так, знания студента — старые и вновь приобретаемые — ста­новятся атрибутами мышления. И благодаря этому происходит не начетническое накопление абстрактных знаний, а приобрета­ются конкретные умения аналитико-синтетической деятельно­сти ума, т. е. формируется мышление. А в настоящее время в любой учебе пока что господствует отношение к знанию как к результату работы памяти, т. е. главное место в обучении все еще занимает процесс не мышления, а запоминания, которое никогда не может быть творческим, ибо всегда имеет дело с го­товым материалом, не требующим работы мысли. Если знания просто заучены, то они пригодны лишь для воспроизведения («озвучивания»), но не для практического руководства к дейст­вию. Требуемая перестройка учебы, как того требуют психоло­гические законы усвоения знаний, должна затронуть, естествен­но, как содержательную (чему учить), так и методическую (как учить) стороны обучения.

Однако перестройка учебы в этих двух ее аспектах требует внимательного анализа процессуальной ее стороны, т. е. рас­смотрения ее как бы изнутри: как идет процесс усвоения студен­том учебной программы — путем запоминания или путем мыш­ления — и почему мышление более эффективно, и, главное, как сделать, чтобы развитие мышления заняло более прочное место в вузовском обучении, полностью вытеснив бездумное, механи­ческое запоминание.

Мышление изучается многими науками (философией, теори­ей познания, логикой, кибернетикой, языкознанием и др.), но только психология изучает мышление как актуальную дея­ тельность субъекта, мотивированную потребностями и на­ правленную на значимую для личности цель.

В сфере обучения мышление выступает как процесс познава­тельной (мыслительной) деятельности обучаемого, исходящей из потребности иметь знания о законах и закономерностях раз­вития мира с целью использовать эти знания для верной ориен­тировки в этом мире, для правильных практических действий.

Это означает, что и в вузовском изучении психологических дисциплин мыслительная деятельность может реально мотиви­роваться потребностью студента познать объективные законы, лежащие в основе человеческой психики, с целью выработки у себя способности лучше изучать, правильно понимать и оцени­вать людей, легче устанавливать и развивать с ними психологи-

64

ческие контакты, оказывать на них определенное влияние, бо­лее успешно обучать и воспитывать.

Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного (сообщаю­щего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обу­чаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требу­ет работы мышления. Но сначала о мышлении именно в психо­логическом его смысле. Отмечая многосторонность, многоас-пектность данного феномена, П. Я. Гальперин писал: «И если мы хотим построить научную психологию мышления, то преж­де всего должны выделить то, что в процессе мышления может и должна изучать психология, в отличие от всех других наук, которые тоже изучают мышление¹. На этот вопрос... мы отвеча­ем: психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интел­лектуальных задач, задач на мышление. Психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как содержание этих задач открывается субъекту и каки­ми средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в такого рода задачах, для ориен-тиров^ки в процессе мышления» [19; 189].

Ключевыми словами в этих рассуждениях являются ориенти­ ровка, интеллектуальная задача и то, как открывается субъ­екту содержание задачи, чтобы он мог избрать необходимое для решения средство. Исходя из этого и говоря языком практики обучения, можно кратко сформулировать следующее определе­ние психологического понятия мышления: это есть форма пси­ хической (т. е. ориентировочной) деятельности, благодаря ко­торой субъект выделяет в задаче, открывает для себя сущест­венные связи и отношения, скрытые от его непосредственного чувственного восприятия и систематического наблюдения.

Здесь необходимо сделать некоторую оговорку, касающуюся соотношения понятий психика и ориентировка (или психиче-

¹ Мышление изучают помимо психологии: философия — рассматривает его как высшую ступень человеческого познания мира, опосредованного, обобщен­ного его отражения сознанием, в отличие от непосредственного чувственного по­знания конкретных объектов; логика — изучает формы, правила и операции мышления; кибернетика — возможности и пути технического моделирования мыслительных операций в форме «искусственного интеллекта», языкозна­ ние — связь мышления и языка; науковедение — историю, теорию и практику научного познания и роль мышления в них; нейрофизиология — мозговые суб­страты и физиологические механизмы мышления — и некоторые другие науки.

65

екая и ориентировочная деятельность). Дело в том, что психи­ческая деятельность во всех ее видах есть деятельность ориенти-ррврчная,_но не всякая ориентировка в материальном мире у че­ловека (да и у животного) происходит в идеальном плане, т. е. во внутреннем, психологическом. Знакомство с предметом путем ощупывания, физического опробования материала посредством постукивания палочкой или молоточком — это тоже ориенти­ровка, но не путем мышления, а непосредственно в материаль­ном плане. Психика и, в частности, мышление есть лишь иде­альная форма ориентировочной деятельности.

Мышление поэтому является лишь определенной психиче­ской, внутренней формой выделения скрытых от наблюдения отношений, т. е. идеальной формой этой деятельности (так на­зываемое наглядно-действенное мышление является не совсем точным при данном подходе к пониманию мышления). Таким образом, не все формы ориентировки есть психическая деятель­ность, а только те, которые осуществляются в идеальном плане, в том числе и в мышлении.

Сам факт наличия ориентировочной деятельности говорит о
возможности зарождения внутри нее психического компонента,
систематически развивающегося и выделяющегося в относи­
тельно самостоятельную, идеальную, в том числе мыслитель­
ную, форму ориентировочной деятельности. Этот процесс лси-
хической деятельности, ее дальнейшего развития и выделения
в самостоятельную происходил в процессе филогенеза животно­
го мира в течение долгих тысячелетий, но тем не менее он вновь
и вновь повторяется в каждом отдельном акте «разумного» по*
ведения животных, в решении любой мыслительной задачи чег
ловеком.                                                                                     -;

Сам процесс разумного решения задачи и у животных, и у чет ловека начинается с физических, материальных попыток спра? виться со встретившимися трудностями. Замечено не раз, что при решении непривычной интеллектуальной задачи человек сразу берется что-то чертить или рисовать, чтобы сориентиро* ваться в условиях задачи. Так, например, в экспериментах пси­холога Я. А. Пономарева по исследованию творческого мышле­ния испытуемым предъявлялась задача на зачеркивание четы* рех точек (воображаемых углов квадрата) тремя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги и с возвращением в исходную точ­ку. Что делали испытуемые? Сразу начинали (не размышляя предварительно) чертить прямые и вскоре, через несколько по­пыток (чуть больше десятка), убеждались в «принципиальной неразрешимости» задачи. Лишь отдельные индивиды, букваль-

66,

но единицы, справлялись с задачей, и то чаще «методом» слу­чайного попадания при беспорядочных пробах. Примерно так же поступают при попытках решения такой шуточной задачи: «Сын отца профессора беседует с отцом сына профессора. Кто с кем беседует, если профессор в беседе не участвует и у профессо­ра только один брат?» Испытуемые тоже пробуют изобразить на схеме «родственные отношения» между беседующими, т. е. сра­зу обращаются к материализованной форме ориентировки в ус­ловиях задачи. Это обычно помогает при решении задачи, но да­леко не всем¹.

Приведенные примеры свидетельствуют о первичности внеш­ней, материальной формы ориентировки и вторичности, произ-водности идеальной, психологической, мыслительной.

Постановка учащегося в проблемную ситуацию — это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.

Какие возможности развития мышления обучаемых содер­жатся в проблемном обучении? По данным исследований извест­ного психолога А. М. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении — толь­ко наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых).

Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие ре­зультаты? При анализе экспериментальных данных зарубежных (А. И. Гёбоса, Л. Секея) и отечественных психологов (А. М. Ма-тюшкин, Т. В. Кудрявцев) и педагогов (И. Я. Лернер, Н. Г. Дайри, М. И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловли­вающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность уча­щегося, вызываемая познавательной потребностью — желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу. Во-вторых, знания усваи­ваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, отно­сящегося к изучаемой закономерности, которая при традицион­ном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.

Как в методическом плане реализуются теоретические поло­жения психологии проблемного обучения, т. е. как создаются

¹ Задачу не удается решить, потому что в профессоре обычно видят мужчи­ну. Если представить, что профессор — женщина, то задача решается легко.

67

для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить?

Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомить­ся с такими основными педагогическими понятиями, как про­ блемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, про- блемностъ как принцип обучения.

Проблемная задача — это дидактическое понятие, обозна­чающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемы­ми преподавателем (лектором) или выявленными и сформу­лированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной про­блемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Содержанием учебной проблемы — проблемной задачи высту­пает противоречие между известным знанием и неизвестным. Поиск неизвестного — это система познавательных, мыслитель­ных действий, логически подводящая к обнаружению скрытых в условии задачи связей и отношений.

Для иллюстрации проблемной задачи позаимствуем пример у И. Я. Лернера. Учитель говорит, что в одном древнем племени огонь добывали двумя способами: трением и высеканием, но первый способ применяли только по праздникам, а вторым пользовались повседневно. Вопрос: какой из способов древнее по происхождению? Учащиеся думают и отвечают правильно (ни­чего не читая, да и читать ничего и не нужно, ибо задача на мышление).

А вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть поло­жение отечественной психологии о том, что обучение должно ид* ти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести раз­витие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню, А между тем дидактика проповедует принцип доступности в обучении («чтобы обучение строилось на уровне реальных учеб­ных возможностей школьников...», сказано в учебнике «Педа­гогика» под ред. Ю. К. Бабанского (М., 1983. — С. 169). На се­минаре по возрастной и педагогической психологии одни сту­денты утверждали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом — на уровне доступ­ности, иначе не поймут. Другие возражали: обучение должно вести за собой развитие, нужно подниматься выше сегодняшне­го уровня доступности, чтобы не топтаться на одном месте. Рас­судите, кто из них прав и как это доказать».

68

Проблемная задача требует не только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, доказательства его правильности. А теперь вернемся к проблемной задаче.для пятиклассников по древней истории. Ученики решали ее, рассуждая так: «Высе­кали огонь круглый год, а трением добывали его только по праздникам. На основании этого можно сказать, что высека­ние — более удобный способ, так как неудобным способом люди не стали бы пользоваться круглый год. Раз высекание более удобный способ, а мы знаем, что более удобный способ появля­ется по прошествии времени и вытесняет менее удобный, то зна­чит, он появился позже, т. е. он более новый. Трение как менее удобный способ является старым, т. е. более древним»¹.