Тема 9. Средства обеспечения учебного процесса в системе специального образования

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных средств, применяемых в обучении нормально развивающихся детей. Этим обусловлена потребность изыскания, создания и разработки форм применения специфических средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообразием содержания. Это вызывает необходимость использования для его усвоения разных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования их сочетаний. Принимая во внимание тот факт, что содержание учебного предмета все же должно быть усвоено, спектр использования и комбинации приемов и средств обучения детей с отклонениями развития приобретают особое своеобразие и большое значение.

Избираемые средства обучения прежде всего должны соответствовать принципам и целям специального образования. В связи с этим ценность того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение доступным и посильным для учащихся, насколько учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; в достаточной ли степени обеспечивает требуемый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит ли к его усвоению в определенной системе,- к формированию навыков самостоятельного приобретения знаний; учитывает ли индивидуальные особенности учащихся, предоставляет ли возможности для рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, для дифференцированного подхода к обучению; содействует ли развитию речи, мышления; создает ли деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала и коррекционно-компенсирующую направленность обучения; способствует ли развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации. И наконец, может ли оно быть полезным при использовании в целях воспитания и общего развития личности.

В параграфе использованы материалы Е.А.Медведевой, Т.И.Галишниковой.

В системе специального образования значимую роль играет определение того реально достижимого и достаточного в учебных целях уровня восприятия обучающимися учебного материала, который может быть обеспечен с помощью оптимального выбора средств реализации коррекциоино-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог исходит из содержания материала, из наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также из особенностей детей той или иной категории. Самым первостепенным средством передачи ученикам знаний является слово учителя. Оно должно быть максимально полно и правильно воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Его речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагогу специальных образовательных учреждений необходимо уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой импровизации, умением строить краткие и точные фразы, находить и использовать ситуации, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением.

В специальном образовании помимо речи словесной используются и другие ее виды. К ним относятся дактилъная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жестовая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку слов в обычном предложении. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия информации не слышащими людьми, — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ).

В общении между людьми участвует не только слух, но и зрение. Видеть говорящего важно для правильного восприятия его речи, и в этом орган зрения помогает органу слуха, ибо речь можно не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с лица образы слов, что содействует пониманию сказанного.

Возможность письма и чтения для незрячих обеспечивает шрифт Брайля (Луи Брайль, 1809—1852). Для изображения букв этим шрифтом используется 6 точек, расположенных в 2 столбца, по 3 в каждом. Текст пишется справа налево, а для чтения страница переворачивается и текст читается слева направо. Шрифт Брайля является универсальным, так как с его помощью можно записывать также математические символы и нотные знаки.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с людьми, имеющими глубокую умственную отсталость или нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо. В пиктограмме написания слов заменены символическими рисунками, которые чаще всего обозначают конкретные предметы или персонажи. К символьному письму относятся также идеограммы, которые являются графическим изображением, отражающим какой-либо обобщенный смысл, идею. Пиктограммы и идеограммы могут образовывать множество различных групп в соответствии с тем, какой предмет или какую идею они должны передать. С их помощью можно устанавливать контакт и относительно полноценно общаться при наличии у ученика, воспитанника указанных выше коммуникативных проблем.

Еще в 70-х гг. XX в. канадскими и американскими специалистами было установлено, что дети с умеренной умственной отсталостью способны научиться пользоваться символическими знаками в рамках программы дошкольного и школьного обучения. В альтернативных средствах коммуникации, которые могли бы полностью заменить звуковую речь, нуждаются также неговорящие дети с двигательными нарушениями. И таким средством успешно могут служить различные символьные системы (целые словари пиктограмм и идеограмм), например, метод и код CAP (Communiquer et Apprendre par Pictogrammes — «Общение и обучение с помощью пиктограмм»), идеографическая система С. К.Блисса (BLISS-SYMBOL), система картинок Р.Леба (Lob-System) и другие. Эти и другие символьные (неартикулируемые) коды в настоящее время широко распространены в практике специального образования за рубежом. С 90-х гг. XX в. они постепенно начинают применяться и в нашей стране.

Их использование помогает пробудить и актуализировать перцептивные и понятийные возможности ребенка, активизировать его невербальный интеллект, способствует развитию психических процессов и речи, обеспечивает социальную адаптацию ребенка и нормализацию его социальной жизни и контактов. Невербальные речевые коды могут выступать как средства первичной коммуникации, предшествующие формированию речевых умений, как дополнительная поддержка вербальных средств общения, но могут (в тяжелых случаях) остаться единственным инструментом общения и взаимодействия ребенка с окружающими.

Современная специальная педагогика в поисках путей оптимизации учебного процесса все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении разных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе:

- психофизиологическое воздействие, связанное с коррекцией психосоматических нарушений;

- психотерапевтическое воздействие на когнитивную и эмоционально-волевую сферы;

- психологическое воздействие, выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции;

- социально-педагогическое — развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.

Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик (Е.А.Медведева, И. Ю.Левченко и др.). Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, основанных на использовании разнообразных музыкальных средств.

Такие занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия, содействуют улучшению слуховой памяти, так как восприятие и различение музыкальных произведений благотворно сказываются на усвоении языковых норм, на качестве речи.

Музыкальная деятельность широко практикуется не только на уроках и специальных занятиях, но и вне их — в культурно-досуговых мероприятиях: праздниках и играх, тематических вечерах, концертах и т. п.

Изобразительные средства представляют собой богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, явлений и выступают как более доступный детямспособ выражения чувств, впечатлений, эмоций, скрытых глубин своего внутреннего мира.

Ручной труд как один из видов декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает учащихся к культуре и искусству своего народа, края, страны, знакомит их с искусством художественных ремесел, расширяет общий кругозор и содействует пополнению речевого запаса.

Художественно-речевая деятельность является учебной формой, в которой детям с отклонениями в развитии наиболее интересно и легко совершенствовать речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в пользовании речью; она способствует формированию понимания красоты языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, пробуждает у них интерес к литературному чтению.

Сходную с нею роль играет широко практикуемая в специальном образовании театрализовано-игровая деятельность. Основной язык театрального искусства — действие, характерные формы — диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство очень близким детям, так как игра и общение для дошкольников и младших школьников и даже для подростков — ведущая деятельность. Велики и многообразны возможности ее коррекционно-педагогического воздействия. Приобщение к миру театрализации позволяет воспитывать положительные личностные качества, нравственно-этические основы личности, развивать психические функции ребенка (внимание, воображение, речь, память).

Использование перечисленных средств искусства способствует коррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательных интересов, приобщению детей и подростков к духовной культуре, помогает освоению различных форм социальной жизни и в итоге содействует социальной адаптации человека с ограниченными возможностями, его активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности своей социальной среды.

В арсенале средств, предназначенных обеспечить успешность коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется особая группа, значение которой переоценить невозможно. Это разнообразная печатная продукция — книги, пособия, журналы, рабочие тетради; и ведущая роль в этом принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для детей с отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями детей разных категорий.

По сравнению с соответствующими учебниками для массовой школы они модифицированы в зависимости от своеобразия и степени ограничения образовательных возможностей у обучающихся, от их возраста и от характера учебного предмета. В некоторых случаях учебники массовой общеобразовательной школы используются без изменений. В других (например, для специальных школ VIII вида, где учатся умственно отсталые дети) действуют учебники по общеобразовательным предметам, но с оригинальным содержанием, разработанным в соответствии со специальными образовательными программами, учитывающим особенности учащихся данной категории. Для содержательного оснащения специальных (коррекционных) предметов также подготавливаются и используются учебники, аналогов которым в массовой школе нет.

В учебниках, создаваемых для специальных школ, должны присутствовать:

- пропедевтические или дополнительные разделы, фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях об окружающем мире в соответствии с характером нарушения развития и ограничением возможностей;

- средства актуализации знаний и личного опыта;

- средства активизации познавательной деятельности и мотивации учения;

- средства, направленные на развитие речи и мышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития;

- средства для коррекции и активизации сенсомоторного развития;

- задания, упражнения для развития навыков предметно-практической деятельности;

- упражнения, направленные на формирование и развитие компенсаторных механизмов на основе возможностей данного учебного предмета и с учетом своеобразия тех или иных отклонений развития.

Кроме того, при разработке таких учебников учитываются особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памяти детей той категории, для которой предназначен учебник; возможности дифференцированного и индивидуального подхода при пользовании данным изданием; определенные требования к оформлению речевого и изобразительного материала в соответствии с речевыми и интеллектуальными особенностями учащихся.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство достижения полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенности применения наглядных средств проявляются:

- во-первых, в стремлении к возможно большей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления и исследования объектов и предметов;

-во-вторых, в наглядно-действенном характере ознакомления и исследования изучаемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус);

-в-третьих, в обязательном словесном закреплении воспринимаемых чувственно-наглядных образов, признаков предметов и явлений.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании служит дидактический материал, который предназначен для практической деятельности ребенка с расчетом на возможность активизации максимально свойственной ему степени самостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать учебный материал; его можно подбирать в наиболее полном соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ученика.

Дидактический материал, применяемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения школьника по годам обучения должен становиться все более отвлеченным, абстрактным и в конце концов быть представленным «материализованными абстракциями», т.е. воплощенными в предметном материале наиболее общими, сущностными характеристиками тех или иных объектов, предметов, а также их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного материала, обладающего такими свойствами, вызывает у детей живой интерес, обеспечивает мотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, создает взаимосвязанность умственной работы с практической деятельностью, формирует устойчивое произвольное внимание.

Изобразительный дидактический материал — рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты — является более абстрактным по сравнению с предметным. Его использование в учебной работе способствует развитию наблюдательности и внимания, умения сравнивать, анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередко изобразительный дидактический материал применяется в целях формирования навыков установления определенной последовательности тех или иных практических или речевых действий.

Словесный дидактический материал включает раздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручениями. Возможность его использования наступает тогда, когда ребенок с отклонением в развитии уже владеет навыками чтения и письма. Он с успехом может применяться в целях развития самостоятельности учащихся, для дифференциации уровней сложности заданий, оценки темпа и особенностей выполнения. С его помощью достигается рациональная организация индивидуальной работы школьников. Использование словесного дидактического материала способствует развитию речи детей.

Нередко эти два вида дидактического материала — изобразительный и словесный — служат заменителями отсутствующих у ребенка необходимых речевых средств или навыков письма. Так, при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собеседнику карточку с соответствующим словом или предложением или подходящую картинку, может выложить из разрезной кассы цифры для арифметического примера и его решения или с помощью разрезных букв выложить слово или предложение.

Для многих детей с отклонениями в развитии разных категорий овладение речью представляет большие трудности. Связано это с необходимостью не только понимания значений слов или высказываний, но и их восприятия на слух, а также четкого и внятного произношения. Затруднения восприятия речи приводят к непониманию смысла услышанного и к искаженному воспроизведению речевых единиц. Для устранения возможных неточностей восприятия и предупреждения произносительных ошибок в практике специального обучения довольно часто используются средства словесной наглядности. К ним относятся записи, производимые на доске, йотированное письмо (указание орфоэпически правильного произношения), словари, схемы речевых высказываний, размещенные на наборном полотне или фланелеграфе.

Для развития мыслительных операций учащихся, создания у них представлений об объектах и явлениях окружающей действительности, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изученного учебного материала особую значимость приобретает использование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели).

Прекрасным воплощением идеи создания среды, адекватной потребностям ребенка с нарушениями развития, является, например, целостная, разработанная в единой концепции воспитания и обучения обучающаяся среда с широким и разнообразным использованием дидактического материала, предложенная М.Монтессори и предназначенная для мотивации свободной самостоятельной работы учеников.

При создании обучающей среды обязательно учитываются физические возможности детей. На легко доступных каждому стеллажах располагается многообразный дидактический материал, тщательно и продуманно подобранный и обладающий уникальной возможностью содействовать всестороннему развитию обучаемого.

 Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности. Этот материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению М.Монтессори — «материализованные абстракции»), а поэтому он становится существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающей среды.

Сущность педагогики М.Монтессори заключается в особом внимании к активизации процесса извлечения (синтеза) новых для ребенка сложных действий из уже известных ему элементов, освоенных ранее в упражнениях со специально подобранным дидактическим материалом. М. Монтессори не учит письму через письмо, чтению через чтение, рисованию через рисование, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждый достигает этого в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитивного периода. Косвенная подготовка ребенка к постижению сложных учебных форм начинается уже в три года с помощью дидактического материала, и он служит прежде всего тому, чтобы «вносить умственный порядок» в соответствии с благоприятным моментом развития.

Педагог направляет и поддерживает связи между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свое участие, но в случае необходимости помогая ровно настолько, на сколько это требуется. Если помощь не нужна, педагог не вмешивается в деятельность детей, позволяя им совершать ошибки, самостоятельно находить и преодолевать их, ибо функции контроля заложены уже в самом дидактическом материале.

Для обучаемого Монтессори-материал — это «ключ к миру», оперируя которым он приводит в порядок свои хаотичные представления, структурирует их. По словам М. Монтессори, «материал... должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается «орудие», с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой»1.

Подбор дидактического материала по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори, например, выделяет шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), узнавания мелких предметов, узнавания движений и действий, развития социальных навыков.

М.Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно извлекать из своего окружения целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что в данный момент в переживаемом им сензитивном периоде необходимо для формирования его личности.

Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный - опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями отечественной специальной педагогики.

Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого из них условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения и возможностью повторять и закреплять материал столь долго, сколько это необходимо каждому ребенку. Учитель при этом оказывает индивидуальную помощь тем, кто более других в ней нуждается.

Чрезвычайно важен для современной специальной педагогики содержательный компонент системы М. Монтессори: повышенное внимание к сенсомоторному развитию ребенка, формированию речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей — воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, владеющего навыками самостоятельного освоения культуры, научившегося использовать их в целях саморазвития и гармонизации окружающей жизни.

Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада могут находиться до шести детей с различными отклонениями в развитии. Они помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катает кресло-коляску с малышом, имеющим нарушение опорно-двигательной системы; глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде. Отсутствие традиционных одновозрастных групп выводит на первый план социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива.

Практика интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Германии, России и других странах показала успешность и благотворность такого содружества не только для детей, имеющих отклонения, но и для обычных, и для одаренных детей.

Дети с особыми образовательными потребностями в условиях Монтессори-педагогики обнаруживают значительное снижение показателей тревожности и неуверенности на экзаменах, при выполнении контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях традиционной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительными оказываются и различия при исследовании самооценки: бывшим воспитанникам Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не свойственна заниженная самооценка. Они отличаются большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью, желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявлять инициативу и ответственность.

Отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, а также социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности, обладающей способностью к произвольной саморегуляции деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.

Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении учеников сопоставляемых контрольных классов и групп, обладают высоким уровнем концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными при выполнении предлагаемых заданий, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.

Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями далеко не исчерпаны.

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Их применение играет важную роль при коррекции и компенсации недостатков развития детей.

К таким средствам относится аппаратура, предназначенная для эффективного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учебного материала. Ее использование позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии и в динамическом развитии; выделять в сложном материале отдельные компоненты и наглядно раскрывать их свойства, показывать их взаимосвязи; рационально использовать учебное время; обеспечивать наглядность обучения; создавать действенные мотивы к получению знаний, а также к использованию их в практической деятельности-.

В настоящее время в системе специального образования ТСО применяются довольно эффективно, и подчас без их участия вообще не представляется возможным организовать учебно-воспитательный процесс.

В коррекционно-образовательном процессе постоянно используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофильмы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы, а также технические средства коррекции и компенсации дефекта — звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении детей с нарушениями слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечения возможности самостоятельного передвижения (для людей с нарушениями зрения). Остановимся более подробно на рассмотрении некоторых из них.

Статические экранные пособия (схемы, рисунки, чертежи, диапозитивы), демонстрируемые с помощью разнообразной проекционной аппаратуры, предназначены для активизации процесса восприятия учащимися учебного материала. При этом становится возможным: всестороннее рассмотрение предмета изучения; увеличение изображения в несколько раз; демонстрация изучаемого объекта или явления действительности в течение того времени, которое требуется для его осмысления, обобщения, и именно в той последовательности, которая соответствует логике изложения учебного материала.

В практике обучения детей с особыми образовательными потребностями находят применение разнообразные аудио- и аудиовизуальные средства. Способы и варианты работы с ними широки и многоаспектны. Так, визуализация (возможность видеть) речи, доступная благодаря техническим средствам, преобразующим поступающие речевые сигналы в различные рода изображения (динамические графики, профили артикуляции), позволяет не только определить характер дефекта, но и отрабатывать правильное произношение с помощью данной аппаратуры.

Однако следует отметить, что, несмотря на весьма широкое введение в процесс обучения ТСО, их возможности далеко не исчерпаны. Например, можно эффективно использовать диапроекторы для моделирования коммуникативных ситуаций, а учебные видеофильмы — для повышения творческой и речевой активности учащихся. Вариантов здесь может быть очень много, и это зависит от вдумчивой инициативы педагогов-дефектологов.

В обучении людей, имеющих особые образовательные потребности, широко применяются новейшие средства микропроцессорной техники — персональные компьютеры (ПК).

С появлением в образовании детей с нарушениями развития специализированных или адаптированных компьютеров сложились условия для комплексного преобразования среды жизнедеятельности и обучения, что позволяет оптимизировать работу по преодолению вторичных отклонений, компенсации затрудненных или неразвитых при данном нарушении функций, и удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся. Благодаря этому становится реальным выполнение требований индивидуального и дифференцированного подхода в обучении, оказания детям дозированной помощи. Уже с дошкольного возраста компьютер может выступать для обучаемых как протез, как репетитор, как необходимое средство активизации и удержания внимания (в том числе непроизвольного), как помощник и консультант в ходе познавательного процесса, как средство контроля качества и пробелов в усвоении знаний, как наглядно-действенная опора в развитии психических процессов. Использование ПК позволяет развивать и корригировать функции нарушенного зрительного гнозиса, снижать зависимость ребенка от собственной моторной неловкости или недостаточности, медленного темпа деятельности, воссоздавать речевой контакт с неговорящим ребенком (синтезирование на компьютере звучащих фраз и высказываний), моделировать присутствие, участие, познавательную деятельность ребенка в ситуациях, которые недоступны ему в силу его физических ограничений (например, для ребенка с опорно-двигательными нарушениями бег по лесу, по улице, игра в «прятки») или специфики изучаемых объектов (например, их недоступности для не-посредственного восприятия). Компьютер может быть специализированным «ящиком с инструментами», средством реализации детской потребности в экспериментировании и обеспечения содержательного досуга ребенка.

Одной из важных целей применения ПК в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наиболее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к устройствам ввода и вывода данных, рассчитанным на мобилизацию сохранных анализаторов или учитывающим ограничение сенсомоторных возможностей пользователя. Для этого разрабатываются и создаются специальные модификации ПК, позволяющие людям с отклонениями в развитии, и особенно с тяжелыми нарушениями и ограничениями, работать на них в режиме, отличающемся от обычного. Например, ПК, снабженный специальными выносными сенсорными контактами, которые имитируют нажатие клавиши, реагируя на любое, доступное ребенку движение. Замыкание контактов может происходить с помощью поворота головы, движения глаз, подбородка, локтя, колена, при сжатии челюстей (например, программы PUZI и PICTOP). Существует возможность ввода информации при помощи речи или просто прикосновения к экрану монитора (благодаря наличию специальной сенсорной трубки). В обучении слепых применяются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позволяющей при нажатии на клавишу с буквенным или цифровым обозначением услышать, какая клавиша задействована, и в случае ошибки внести соответствующие исправления; печатающим устройством, выводящим текст по системе Брайля. Эти и другие программы расширяют возможности обучения людей с нарушениями зрения, слуха, а также с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, со сложными комбинированными дефектами.

Для людей с комбинированными нарушениями информационные технологии нередко являются одним из немногих средств, с помощью которых им становятся доступны и общение, и взаимодействие с окружающим миром.

Как отмечает В. Н. Могилева (2007), компьютерные технологии позволяют даже в сложных дидактических ситуациях мотивировать учебную деятельность ребенка, более эффективно решать традиционные педагогические задачи, создавать новые «обходные пути» обучения, разрабатывать технологии выявления соотношения между развитием и обучением, вводить качественные способы подлинной индивидуализации учебного процесса.

Практика применения информационных технологий в специальном образовании свидетельствует, что они оказывают разностороннее позитивное воздействие как на развитие психических функций ребенка с ограниченными возможностями, так и на становление его личности в целом. Их использование в учебном процессе содействует формированию у детей и подростков умения направлять и удерживать внимание; тренирует память; развивает понятийное мышление, фантазию и творческие способности; приучает к самостоятельному выбору и принятию решений; создает позитивную мотивацию обучения; воспитывает чувство уверенности и самостоятельности; активизирует общение.

Компьютерные средства также используются для эффективного развития навыков чтения и письма, обучения математике, иностранному языку, в том числе и языку жестовой речи, для моделирования учебных задач и ситуаций, для коррекции умений пользоваться языком и речью, развития психических процессов.

При организации работы с компьютерной техникой крайне важно, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим средством формирования потребностно-мотивационного стиля деятельности школьников, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету.

Компьютер позволяет осуществлять пошаговый контроль и оптимизирует процесс формирования и развития навыков, обеспечивая тонко дифференцированный и индивидуальный подход к выбору адекватного образовательного маршрута для каждого ученика, необходимые дозирование и последовательность предъявления учебного материала, его соответствие дидактической программе и познавательным особенностям учащегося, выбор адекватных поставленным задачам форм и способов проверки усвоения и закрепления учебного материала.

Следует отметить особые возможности компьютерной техники в реализации педагогического контроля за деятельностью обучаемых — компьютер дает объективный и полный анализ умений и навыков, целостных компетенций, диагностирует особенности разных этапов их формирования, а также возникающих у учеников проблем и затруднений, содействует совершенствованию у учащихся навыков самоконтроля.

Компьютер весьма эффективен при проведении психологического, педагогического и лингвистического тестирования учащихся в начале обучения, в ходе его и на завершающих этапах с целью планирования оптимального варианта организации учебно-воспитательного процесса, управления им и комплектования учебных групп. Немаловажным достоинством ПК является обеспечение детей с особыми образовательными потребностями разнообразными познавательными и развивающими играми, возможностями внутрисетевого общения, доступа в Интернет, что не только создает для них интересные формы досуга, но и содействует их развитию.

Зарубежный и отечественный опыт использования компьютерной техники в специальном образовании позволяет говорить о значительных положительных результатах, касающихся как учебной деятельности, интеллектуального и социального развития учащихся, коррекции многих психофизических особенностей развития, так и улучшения качества их жизни в целом.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы принципы отбора средств обучения в специальном образовании?

2. Раскройте возможности искусства как средства коррекции и развития.

3. Расскажите о невербальных средствах коммуникации с детьми, имеющими ограничения коммуникативных возможностей.

4. Проанализируйте содержание и структуру нескольких учебников для специальных (коррекционных) школ. Найдите в них особенности и отличия от обычных учебников массовой общеобразовательной школы.

5. Каково место наглядных средств в специальном образовании?

6. Дайте характеристику основным группам технических средств обучения и компенсации нарушений в специальном образовании.

7. Используя публикации в журнале «Дефектология», подготовьте реферат на тему «Применение информационных технологий в специальном образовании».

8. Дайте краткую характеристику системе обучения М. Монтессори.