Список сокращений и список символических обозначений. 73 страница

К числу изменений памяти с возрастом относится, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объема памяти. Но наиболее существенные перемены по мере развития ребенка происходят в качественных особенностях его памяти. Одна из таких характерных перемен — переход от непроизвольной памяти, типичной для раннего возраста (до 4-5 лет), ко все более выраженному произвольному запоминанию и припоминанию. Существенным для характеристики памяти в детском возрасте является развитие ее осмысленности. Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе запоминания опираются не на абстрактно-логические отношения между понятиями, служащие существенной опорой запоминания у взрослых, а на наглядно воспринимаемые связи явлений и предметов. Дальнейшее Р. п. происходит в процессе обучения и воспитания детей в школе, где они овладевают рациональными способами произвольного запоминания. При этом непроизвольная память, включаясь непосредственно в сам процесс усвоения знаний, не только успешно функционирует в условиях оптимальной организации учебного материала, но и готовит почву для продуктивной работы произвольной памяти. (Т. П. Зинченко.)

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ (англ. development of mind) — последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ. Эти изменения обусловливают переход живых существ от низших (более простых) к высшим (более сложным) формам взаимодействия с окружающей средой. Определяясь биологическим, общественно-историческим и онтогенетическим развитием жизни, изменения психики включаются в этот процесс взаимодействия в качестве одного из важных его факторов. Научное изучение возникновения и Р. п. — путь познания ее природы и сущности, ее жизненного значения.

В свете современных научных данных психика в своей зачаточной форме (чувствительности,т. е. способности ощущения) возникла из раздражимости живых существ как активное отражение ими жизненно важных для них изменений окружающей среды, регулирующее их поведение. Р. п. сопровождалось эволюцией животных в связи с образованием и развитием их н. с. Р. п. характеризовалось переходом от сенсорных к перцептивным и интеллектуальным (у высших животных) способам регуляции поведения; изменениями соотношения инстинктивных и условно-рефлекторных его механизмов в сторону возрастания роли последних и приспособлением животных к окружающей среде. Биологическая эволюция психики явилась «предысторией человеческого духа» (Ф. Энгельс), становление которого совершалось под определяющим влиянием совместной трудовой деятельности людей, в процессе возникновения и развития человеческого общества (см. Антропогенез).Особенности психики человека, его сознание — продукт общественно-исторического развития. В нем на первый план выступила преемственная социальная связь человеческих поколений, передача, старшим поколением младшему результатов практической и возникшей на ее основе познавательной теоретической и всякой др. деятельности,овладение младшим поколением этими результатами (орудиями, языком, знаниями, нормами поведения и др.), его роль в дальнейшем созидании материальных и духовных ценностей (см. Усвоение).

Историческое Р. п. человека совершается в ходе ее онтогенеза. Филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых для него естественных предпосылок и социальных условий. Человеческий индивид рождается с природными возможностями человеческого психического развития (см. Задатки способностей, Формирование способностей),которые реализуются в общественных условиях его жизни с помощью средств, созданных обществом. Психика, сознание развивается в процессе взаимодействия человека с окружающей его общественной средой, обучения и воспитания, овладения общественно выработанными способами действий с различными предметами, языковыми средствами общения, достижениями науки, техники и искусства, включения в жизнь общества и его созидательную деятельность (см. Ведущая деятельность, Обучение и развитие).Постепенно человек становится субъектом общения, учения,познания и труда; формируется как личность с присущей ей системой психических свойств, внутренне обусловливающих организованность и устойчивость поведения в соответствии с ее общественным положением и складывающимися у нее сознанием и самосознанием.

В целом Р. п. совершается постепенно, но в нем наблюдаются в некоторые периоды скачки развития. Количественные изменения подготавливают качественные изменения психики, которые совершаются путем дифференциации целого, выделения в нем отдельных функций и новой их интеграции. Дифференциация функций приводит к возникновению новых действий (перцептивных, мнемических, мыслительных и др.), интеграция — к их объединению, соподчинению, к образованию новых структур психической деятельности. Новые структуры возникают из старых путем их реорганизации. Старое (выработанные ранее действия, операции, образы, понятия и т. д.) входит в новообразуемые структуры, претерпевая при этом те или иные изменения. Новая, более сложная структура подготавливается старой, более элементарной, не обладающей признаками целой новой структуры, а только ее элементами, которые синтезируются в новой структуре. Вместе с тем усложнение форм психической деятельности включает и процессы свертывания, стереотипизации отдельных компонентов, являющихся необходимым условием экономного и эффективного их функционирования.

Р. п. человеческого индивида — обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийся процесс. Это — внутренне необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его психическом развитии, в формировании его как личности. Предвосхищая свое будущее, осознавая свои достижения и недостатки, человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, учения, игры, труда и общения с др. людьми. В своем стремлении к самовоспитанию и самообразованию он выступает как субъект собственного развития. Активно изменяя обстоятельства своей жизни, человек формирует себя как личность, как субъект деятельности и поступков.

Движущими силами Р. п. человека как субъекта деятельности, как личности являются внутренние противоречия. Возникающие в жизни человека противоречия между целями, задачами и наличными для их достижения средствами, между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между тенденциями к изменчивости и к стереотипии, между старым и новым и т. д. разрешаются посредством деятельности личности, уступая место новым противоречиям.

Онтогенез человеческой психики носит стадиальный характер. Последовательность его стадий, периодов (младенчество, раннее, дошкольное детство, младший, средний и старший школьный возрасты...) необратима и предсказуема. Вместе с тем в каждом возрастном периоде можно наблюдать значительные индивидуальные различия в Р. п. Процесс Р. п. продолжается и в зрелом возрасте. Его основные факторы: самообразование, профессиональный труд, общественная работа, спортивная и др. виды деятельности, семейная жизнь, воспитание своих детей.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ (англ. children' s language development, speech development in childhood) — возникновение понимания речи и ее произнесения в раннем возрасте при общении со взрослыми, последующее обогащение словаря, грамматических и стилистических структур речи в дошкольном и школьном возрасте в процессе общения и под влиянием обучения. На 1-м г. жизни ребенка происходит процесс его подготовки к овладению родным языком. Упражнение речевого аппарата ребенка начинается уже с первых дней жизни: крик, плач, гуление, далее постепенно переходящее в лепет. Во 2-м полугодии жизни появляется понимание речи. Ребенок начинает связывать отдельные звукосочетания с предметами. С 10-11 мес появляются первые реакции на сами слова вне зависимости от того, в какой более комплексный раздражитель они включены.

Первое понимание слов еще неоднозначно, одно и то же слово дети связывают с разными предметами. Фраза воспринимается как малорасчлененный комплекс и понимается лишь в определенной ситуации. В то же время у детей появляются первые произносимые ими слова или звукосочетания, имеющие предметную отнесенность. В общении с окружающими людьми ребенок постепенно овладевает все более правильным произношением слов. Сначала он произносит 1-2 слога из слова, при этом часто переставляет слоги, заменяет отдельные звуки другими. Процесс овладения правильным произнесением речевых звуков обычно завершается к 4, иногда к 5 г. (см. Артикуляция).Накопление словаря у ребенка происходит на 2-м и 3-м г. жизни, причем значения слов становятся все более определенными. К полутора годам ребенок владеет обычно 30-40 словами, к концу 2-го г. — 300 словами, а к возрасту 3 г. — примерно 1000 словами. К нач. 3-го г. жизни начинает формироваться грамматический строй речи. Примитивные предложения, в которых слова стоят рядом без согласования («мама пить моко, мика»),постепенно заменяются грамматически более правильными. Приблизительно к возрасту 2 г. дети практически уже владеют единственным и множественным числом существительных и некоторыми падежными окончаниями, а также некоторыми временами и лицами глаголов.

В дошкольном возрасте (3-6/7 лет) продолжается расширение словарного запаса. К возрасту 7 лет дети используют активно в речи до 3000-4000 слов. В этом возрасте дети склонны к словесным новообразованиям (неологизмам), которые они создают по аналогии с др. известными им словами (напр., дождь «налужил»). К концу дошкольного возраста дети владеют практически уже почти всеми законами словообразования и словоизменения. Овладение грамматическим строем речи происходит в единстве с развитием мышления. Дети переходят ко все более сложным формам высказывания, выражая причинно-следственные и целевые отношения между предметами и действующими лицами. Появляются зачатки связной, контекстной речи, однако речь дошкольника, как правило, ситуативна, изобилует указательными местоимениями, в речи много нарушений связности.

В школьном возрасте ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усвоение письменной речи основывается на расчленении ребенком речевых высказываний на ее единицы: слова, слоги, отдельные речевые звуки — и на установлении связей между звуками и буквами, что предполагает достаточное развитие речевого слуха (см. Фонематический слух).

Овладение чтением и письмом открывает большие возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон как устной, так и письменной речи (см. Речь письменная, Речь устная).

РАЗДРАЖИМОСТЬ (англ. irritability) — способность живых организмов реагировать на внешние воздействия определенным комплексом функциональных и структурных изменений. Проявляется по-разному, в зависимости от уровня эволюционного развития, охватывая широкий круг явлений — от диффузных реакций протоплазмы у простейших живых существ до сложных, высокоспециализированных реакций человека (см. Развитие психики).Син. возбудимость. См. Чувствительность.

РАЗЛИЧЕНИЕ (англ. discrimination) — наряду с обнаружением, опознанием,и идентификацией — один из 4 основных сенсорных процессов: сравнение 2 сходных стимулов, отличающихся обычно величиной 1 физического параметра. См. также Прием информации. (И. Г. Скотникова.)

РАЗУМ (англ. reason)— форма мышления,которая позволяет человеку переработать в научном понятии данные созерцания и представления,т. е. всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность. Р. характеризует мышление с т. зр. тождественности его законов реальным категориальным формам предметного мира, который осваивается человеком в чувственно-предметной деятельности,воспроизводящей и преобразующей окружающий мир. Р. выражается в рефлексии как способности человека рассматривать природу своей деятельности. Р. — достояние общественного человека как субъекта всей культуры. На основе Р. возникает теоретическое знание путем анализа роли и функций некоторого исходного диалектического противоречия в отношениях вещей внутри расчлененной системы. Реальное и особенное отношение вещей с помощью Р. выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимого целого. В плане понятий Р. выполняет такие преобразования, которые нельзя осуществить в непосредственном восприятии и представлении. Если такие трансформации открывают новые качества предмета, то последние в буквальном смысле слова являются специфическим результатом теоретического мышления и его собственным содержанием. Возникнув как определенный способ построения всеобщего отношения, Р. в понятиях подчиняет требования конкретизации также фактические чувственные данные. Он даже формирует дополнительные образы восприятия и представления, если это диктуется логикой процесса развертывания генетически исходного отношения понятия в его теоретическую форму.

РАННИЙ ВОЗРАСТ — стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации возраст от 1 г. до 3 лет. Микропериодизация Р. в.: 1) этап доречевого развития (1-1,5 лет); 2) этап речевого развития (1,5-3 г.). Син. преддошкольный возраст, раннее детство. (Эквивалентный термин в англоязычной психологической литературе не обнаружен. — Прим. ред.)

В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. На 2-м г. ребенок ежемесячно прибавляет в весе на 200-250 г, в росте — на 1 см; в течение 3-го г. жизни вес ребенка увеличивается на 2-2,8 кг, рост — на 7-8 см. Совершенствуется деятельность органов чувств и систем организма: костной, мышечной, ц. н. с. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий (см. Развитие коры головного мозга).Увеличивается предел работоспособности н. с. Формируются способность подражания,ходьба, развиваются различные движения рук, усваиваются правила общения.

Основные отличительные особенности психических процессов в Р. в.: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями;аффективный характер направленности на познание окружающего мира.

Ведущая деятельность в Р. в. — предметно-манипулятивная, в процессе которой происходит овладение детьми предметными действиями с культурно фиксированными способами употребления предметов. Ребенок усваивает их постоянное значение, функции и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при усвоении детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и пр.) и в процессуальной игре с сюжетными игрушками. Формирование предметных действий неотделимо от общения ребенка со взрослым, которое выступает на данном этапе развития как ситуативно-деловое общение.

Р. в. — период бурного развития речи ребенка. Прежде всего интенсивно развивается понимание речи: на 2-м г. ребенок начинает понимать названия предметов, непосредственно его окружающих, содержание речи, направленной на выполнение им практических действий. Вначале понимание речи осуществляется в пределах знакомой, часто непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации общения со взрослым. На 3-м г. понимание ребенком речи взрослого распространяется на предметы, недоступные его непосредственному опыту. На фоне развивающегося понимания речи происходит овладение словарем: в 1 г. дети знают 10-12 слов, в 1,5 г. — 30-40 (до 100), в 2 г. — 200-300, в 3 г. — 1200-1500 слов. Начиная с конца 2-го и на протяжении 3-го г. усваивается грамматический строй речи. На 3-м г.резко возрастает речевая активность ребенка во время игр и самостоятельной деятельности (см. Автономная речь, Эгоцентрическая речь),а также в процессе общения со взрослыми.

Под влиянием развития предметной, игровой деятельности и речи происходят качественные изменения в формировании восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения.

Главные направления психического развития детей в Р. в.: 1) развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих возможности познания окружающего мира; 2) развитие ситуативно-делового общения со взрослыми; 3) развитие когнитивных процессов: рост устойчивости внимания, увеличения объема памяти и постепенное высвобождение ее от опоры на восприятие; усвоение сенсорных эталонов (таких, как геометрические формы, цвета спектра); совершенствование наглядно-действенного и зарождение наглядно-образного мышления; овладение пассивной и активной речью; 4) формирование целеполагающей деятельности; становление процессуальной игры; 5) развитие аффективной и волевой сферы: усиление настойчивости в деятельности, стремлении достичь в ней результата; 6) становление общения со сверстниками; 7) формирование самосознания:появление знаний о своих возможностях и способностях, конкретной самооценки,гордости за достижения в предметной деятельности; становление половой идентичности.

Овладение предметной деятельностью, речью, общение со взрослыми и сверстниками закладывают основы наглядно-образного мышления, умения действовать во внутреннем плане, воображения (фантазии), овладения социальными навыками, появления новых познавательных и коммуникативных потребностей, способствует формированию более глубоких знаний о себе. См. Деятельность детская, Мышление наглядно-действенное, Мышление наглядно-образное, Рисунок детский. (Л. Н. Галигузова.)

РАНШБУРГА ЭФФЕКТ (англ. Ranschburg effect) — затруднения при воспроизведении и узнавании, возникающие вследствие увеличения сходства заучиваемого материала. Эффект назван по имени венгерского психолога П. Раншбурга. Р. э. — частный случай эффектов интерференции в памяти, возникающий между сходными элементами запоминаемого массива информации (см. также Проактивное торможение, Ретроактивное торможение).Син. торможение Раншбурга.

РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ КАК МНЕСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — выделенные в нейропсихологии нарушения памяти, возникающие как проявление распада всей структуры активной психической деятельности человека. Возникают при массивном поражении лобных отделов мозга. Р. п. к. м. д. представляют собой нарушение активной избирательной мнестической деятельности, приводящее к невозможности формирования задачи запомнить и воспроизвести нужный материал к замене активного запоминания и воспроизведения пассивным удержанием следов, к бесконтрольному всплыванию побочных следов или к инертным стереотипам. Дефекты памяти, связанные с расстройством мнестической деятельности, вторичны по отношению к более общему нарушению программирования различных форм психической деятельности, характерному для всех случаев, когда у человека нарушены лобные доли мозга. См. Блоки мозга, Мнемическая деятельность, Памяти расстройства. (Н. К. Корсакова.)

РЕАВТОМАТИЗАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ (англ. reautomatization) — восстановление ранее сформированного, но временно расстроенного двигательного навыка;устранение деавтоматизации движений.

РЕАКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (англ. reaction formation) — механизм психологической защиты, или компенсации, представляющий собой замещение в сознании и поведении чувства и мотива, продуцирующего тревогу (конфликт,напряжение), его противоположностью. Ненависть (напр., к родителю того же пола, как предполагается в теории комплекса Эдипа)заменяется и маскируется любовью (реактивной). В поведении Р. о. часто является неестественностью, неадекватностью, чрезмерностью: напр., робкий подросток вдруг становится отчаянно смелым; грубый и вспыльчивый ребенок, страдающий эпилепсией, неожиданно меняется, демонстрируя слащавую вежливость и предупредительность. Син. Инверсия. В небрежных переводах (с англ. на рус.) появился еще один син. — формирование реакции. См. также Защита психологическая. (Б. М.)

РЕАКТОЛОГИЯ (англ. reactology) — направление в сов. психологии 1920-х гг., характерное для начального этапа поисков марксистской методологии психологической науки. Основателем Р. был К. Н. Корнилов. Центральное понятие Р. — реакция. С т. зр. Р., в основе поведения человека лежат не физиологический рефлекс и не психическое переживание каждое порознь, а то и др. вместе, неразрывно слитые в акте реакции как ответе живого организма на раздражения окружающей среды. Понятие «реакция» имело след. отличия от понятия «рефлекс»:а) универсальность (все ответные движения организмов, включая одноклеточных); б) целостный ответ организма, а не одного органа; в) наличие «психической стороны» (во всяком случае, у высших представителей животного мира).

Как подчеркивалось в Р., субъективная психология игнорирует ответные движения, занимаясь лишь психическими состояниями, а объективная психология изучает исключительно ответные движения, игнорируя субъективную сторону. Переработка же понятия «рефлекс» и расширение его содержания до категории «реакция» будто бы способна дать «синтез» этих противоборствующих направлений. Р. не смогла осуществить декларированный ею «диалектический синтез». Она подменила его сочетанием марксистских принципов с некоторыми механистическими подходами к реакции как некоему «атому» психической жизни и поведения. Этот тезис обнаруживал родство Р. с др. направлением в психологии — рефлексологией. Сведение в Р. и рефлексологии психической деятельности к реакциям или рефлексам означало игнорирование специфического в механизмах поведения человека, стирание качественных различий между сложнейшими процессами сознания и простейшими ответами на раздражения окружающей среды. Р. подверглась острой критике в методологических дискуссиях 1930-х гг., что привело к отказу от реактологических схем и устранению Р. из психологии.

РЕАКЦИЯ (от лат. re — против + actio — действие) — действие, состояние, процесс, возникающие в ответ на к.-л. воздействие, раздражитель, впечатление. В широком биологическом смысле Р. означает закономерный ответ организма на внешнее воздействие. В психологии Р. — прежде всего акт поведения, в т. ч. произвольное движение, опосредствованное задачей и возникающее в ответ на предъявление сигнала, но иногда Р. называют ощущения, представления, мысли, эмоциональные переживания и даже настроения, возникающие в ответ на определенное воздействие; напр. Л. С. Выготский писал о сложнейших эстетических Р. Любая Р. характеризуется скоростью, интенсивностью, формой протекания. Измерение этих характеристик Р. создало психометрику как отрасль психологии. В зависимости от признаков, положенных в основу классификаций, в психологии и др. пограничных науках выделяют разные виды Р., напр. поведенческие, физиологические, эмоциональные и др.; произвольные и непроизвольные Р. См. также Время реакции, Рефлекс.

РЕАКЦИЯ ВЫБОРА — см. Время реакции, Закон Хика.

РЕАКЦИЯ ДЕСИНХРОНИЗАЦИИ — см. Внимания физиологические механизмы.

РЕАКЦИЯ НАВЯЗЫВАНИЯ РИТМА — см. Методы электрофизиологические.

РЕАФФЕРЕНТАЦИИ ПРИНЦИП (от лат. re — против + afferens — приносящий) — сформулированный нем. физиологами Э. фон Хольстом и Х. Миттельштедтом (1950) принцип управления сенсорной активностью (см. Сенсомоторика);позволяет объяснить некоторые особенности восприятия (напр., константность восприятия положения, или стабильность видимого мира). Согласно Р. п., всякая эфферентная команда сопровождается прогнозом (связанным с эфферентной копией) относительно последующих за ее выполнением изменений афферентации. Сравнение фактических изменений афферентации с прогнозом позволяет, с одной стороны, оценить полноту выполнения команды, а с др. — отличать изменения афферентации, вызванные собственной активностью субъекта (т. н. реафферентации — reafference),от изменений, обусловленных теми или иными процессами происходящими в окружающей среде (или экзафферентации — exafference).

Р. п. применяется для объяснения особенностей протекания компенсаторных реакций организма (типа следящих движений глаз),механизмов константности восприятия видимого направления на объекты и величины, а также, с незначительными модификациями, введенными амер. психологом Р. Хелдом, процессов сенсомоторной адаптации к инвертированному и смещенному зрению (см. также Кинестезические ощущения, Функциональная система).

РЕБЁФИНГ (от англ. rebirthing — второе рождение) — дыхательная методика психологической коррекции, самоисследования и духовной трансформации, разработанная Л. Орром и С. Рэй (Orr, Ray, 1977). Психотехнология Р. заключается в применении интенсивного дыхания для индуцирования измененных состояний сознания (ИСС) и внутренней работы с аффирмациями (утверждениями).

Основной элемент Р. — связное дыхание, которое представляет собой глубокое, частое дыхание без пауз между вдохом и выдохом. При этом вдох должен быть активным, произведенным с мышечным усилием, а выдох, напротив, пассивным, расслабленным. Второй важный элемент Р — работа с аффирмациями, которая представляет собой процесс обнаружения проблемной ситуации, ее рационального рассмотрения, всестороннего анализа и перевода проблемы из негативного контекста в позитивный путем многочисленных повторений аффирмации в различной форме.

Первоначально Р. применялся для устранения отрицат. последствий родовой травмы. В ИСС, индуцированном интенсивным дыханием, пациенты повторно проживали различные травмирующие моменты своего биологического рождения, испытывали сильные телесные и душевные страдания, переживали ощущения умирания, смерти и в результате достигали состояния, субъективно интерпретируемого как второе рождение и характеризующееся полным расслаблением, умиротворением, ощущениями освобождения, очищения, любви и единения с миром.

Позднее сфера применения Р. расширилась, и он стал применяться для активизации различных травматических областей индивидуального бессознательного,повторного переживания эмоционально интенсивных событий биографического характера, являющихся причиной стрессовых состояний, актуальных психологических проблем и разнообразных психосоматических заболеваний. При этом основная задача Р. осталась прежней — используя специальные дыхательные приемы, дать возможность проявиться в сознании и теле ранее вытесненному негативному опыту, пережить его заново и, изменив к нему отношение, интегрировать лежащий в его основе бессознательный материал. На базе Р. возникли его многочисленные модификации, среди которых основные: вайвэйшн (J.Lenard, Ph. Laut, 1988) и свободное дыхание (С. Всехсвятский, 1991; В. Козлов, 1992; М. Молоканов, 1994).

Д. Ленард и Ф. Лаут (1979) вводят в дыхательную технику понятие интеграции и разрабатывают усовершенствованный вариант методики — интерактивный Р., который впоследствии получает название вайвэйшн (англ. vivation от лат. vivo — жить, vividus — полный жизни). В этой модификации Р. большое внимание уделяется внутренней работе с переживаниями, возникающими в ИСС. Для усиления психотерапевтического эффекта предлагается осуществлять в ИСС направленную деятельность в соответствии с 5 базисными элементами:связное дыхание; полное расслабление; детальное осознание; гибкость контекста; активное доверие.

1-й элемент (связное дыхание) представляет собой более детальную, по сравнению с Р., разработку оптимальной динамики дыхательного процесса, необходимой для достижения максимальной терапевтической эффективности. В вайвэйшн выделено 4 типа дыхания, различающихся соотношением глубины и частоты дыхания и предназначенных для применения на той или иной стадии терапии. Так, медленное и глубокое дыхание применяется, как правило, в начале процесса вайвэйшн и приводит к ИСС, которое наиболее благоприятно для детального осознания возникающих переживаний и ощущений. Быстрое и глубокое дыхание применяется в середине терапии и служит для повышения интенсивности происходящего процесса, увеличения степени эмоционального вовлечения, усиления физических ощущений. Быстрое поверхностное дыхание используется на пике переживаний при переполнении чувствами или при чрезмерных физических напряжениях и помогает быстро выйти из проблемной ситуации. Медленное поверхностное дыхание применяется на завершающей фазе терапии, после наступления интеграции проявившегося негативного опыта с сознанием.