Особенности развития детского коллектива

Взаимоотношения ребенка с коллективом сверстников различны на разных возрастных этапах. Первоначальная потребность в об­щении со сверстником проявляется у ребенка уже в раннем детстве.

На первом году жизни малыш интересуется ровесником как не­известным объектом из многообразного окружающего мира. Он может разглядывать его, принимать за подвижную игрушку. В то же время взаимодействие с себе подобным позволяет ребенку уви­деть в другом самого себя. В 1,5 года дети любят рассматривать картинки, на которых изображены сверстники, сравнивая их одеж­ду, мимику, «видя» себя со стороны.

Совместные действия в возрасте до 1,5 лет возникают редко, так как дети не умеют еще согласовывать свои желания, не чувст­вуют состояние ровесника.

После 1,5 лет начинает зарождаться детское общение. Малыш видит в сверстнике партнера по совершению кратковременных действий, основанных главным образом на подражании друг другу. Постепенно, к 3 годам, общение со сверстниками начинает зани­мать все большее место в жизни ребенка. Детям нравится быть друг с другом эмоционально раскованными, общаться на равных. В то же время говорить об устойчивых детских контактах в этом возрас­те еще рано, поскольку деятельность с предметами и общение со взрослым для ребенка более важны.

В дошкольные годы ребенок, как правило, долгое время прово­дит в группе сверстников, которую можно считать первой ступенью социальной организации детей. Дошкольник стремится к активно­му общению в совместной деятельности с другими детьми. У него появляется способность перейти от сосредоточенности на себе к пониманию другого человека. Эмоциональная децентрация позво­ляет ребенку устанавливать более продолжительные и результатив­ные контакты с другими детьми.

В младшем и среднем дошкольном возрасте условием разви­тия детского сообщества выступает коллективный образ жизни в детском саду, основанный на равенстве и партнерстве в совместных видах деятельности (игра, труд, художественное творчество).

В совместных играх разворачивается инициатива ребенка, расширяется диапазон его эмоциональных состояний. Детскую деятельность еще нельзя назвать коллективной, но педагог стре­мится к тому, чтобы помочь ребенку согласовывать и планиро­вать свои действия с другими детьми.

Для старших дошкольников свойствен коллективный харак­тер большинства видов деятельности. Происходит освоение но­вых форм сотрудничества (совместное планирование, распре­деление ролей и обязанностей). Организация воспитателем кол­лективной деятельности создает благоприятные возможности для развития межличностных взаимоотношений детей. Начина­ют устойчиво проявляться чувства симпатии, доброжелательно­сти, избирательные дружбы. Все это позволяет установить в группе общий эмоционально-положительный тон общения, атмо­сферу комфортности и раскрепощенности для каждого ребенка.

Развивая коллективные взаимоотношения, педагог показывает детям способы принятия общих решений, сотрудничества и взаи­мопомощи в совместной деятельности. Он помогает дошкольни­кам понять и эмоционально пережить чувство удовлетворения от результатов общих усилий. Все это обогащает социальное разви­тие старших дошкольников.

Безусловно, в дошкольном возрасте детские объединения еще не могут быть коллективами высокого уровня развития. Однако этот возраст является важнейших этапом накопления и закрепле­ния в реальном взаимодействии норм сотрудничества, опыта гу­манных отношений, сотворчества.

Развивающий эффект совместной деятельности дошкольников в полной мере зависит о того, как проектируются педагогом зада­чи взаимодействия. Определение этих задач и позволяет сделать деятельность коллективной, привлекательной для каждого, но направленной на общий результат.

С приходом в школу в первое время отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми по сравне­нию с детским садом. Это объясняется новизной коллектива и но­вой для ребенка учебной деятельностью.

Взаимоотношения на первом году обучения во многом опре­деляются учителем через организацию учебной деятельности детей. Младшие школьники сотрудничают друг с другом прежде всего как представители определенной социальной общности - учащихся. Характер их межличностных контактов обусловлен в первую очередь влиянием учителя, его оценкой, утверждением в классе гуманных ценностей и норм общения.

Учитель стимулирует стремление младших школьников к объ­единению в совместной деятельности - привлекательной по со­держанию и результату (игра, подготовка спектакля, концерта, праздника).

Организация под руководством педагога внеучебных интерес­ных коллективных дел помогает установить в классе микроклимат сотрудничества, взаимопомощи, понимания и дружбы, т.е. создать определенную социально-культурную среду для позитивного раз­вития личности.

В средней школе номинальное образование «класс» становит­ся реальным. У детей формируется чувство «мы - общность», «мы - коллектив», которое выражается в стремлении заявить о себе не только в классе, но и в общешкольной жизни. Форми­рующаяся в этом возрасте деятельность приобретает характер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постанов­ки цели, выработки плана, общего предвосхищения результатов. Взаимоотношения подростков становятся более избирательны­ми, появляются устойчивые дружеские объединения. «Открытие Я» (И. С. Кон) школьником меняет мотивацию совместной дея­тельности. Целью взаимодействия становится желание быть и действовать вместе, вносить личный вклад в достижение общего результата.

Учитывая особенности подростка - стремление к социальной общности, единению со сверстниками, сочетаемое с независимо­стью, педагог преимущественно занимает позицию косвенного влияния на характер коллективных связей и отношений, побуждая школьников проявлять инициативу и творчество. Чем больше за­действованы лично значимые мотивы детей, тем интереснее ста­новится их совместная деятельность. Организуя микроколлективы по интересам, учитель привлекает учащихся к занятиям в круж­ках, секциях, в общешкольных мероприятиях.

Особенностью взаимоотношении учащихся старших классов яв­ляется стремление к «трансляции» значимых индивидуальных ка­честв сверстникам и готовность группы интегрировать индивиду­альные проявления одноклассников для успешной реализации групповой деятельности. Для старших подростков характерна ярко выраженная сориентированность на будущую жизнь, про­фессию; расширенная сфера социальных контактов; достаточно высокий уровень развития самосознания.

Учитывая эти особенности, педагог создает условия для широ­кого и многогранного проявления самостоятельности, самоорга­низации и инициативности классного коллектива. В таком кол­лективе неповторимая личность подростка раскрывается в обста­новке творческой самореализации.

Таким образом, на протяжении дошкольного и школьного воз­раста детский коллектив под руководством педагога становится социокультурным образованием с развитой системой социальных связей и объединением детей, стремящихся к общим целям, сотруд­ничеству, достижению значимых результатов.

Характеризуя особенности детского коллектива на разных возрастных этапах, можно выделить некоторые общие моменты, связанные с вхождением личности в социум. Этот процесс, по мнению известного отечественного психолога А. В. Петровского, включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга фаз.

1. Адаптация личности в коллективе. Предполагает активное усвоение личностью действующих в данной общности норм и ов­ладение соответствующими формами и средствами деятельности. Привнеся с собой в коллектив все, что составляет его индивиду­альность, субъект не может проявить себя в полной мере, прежде чем не освоит действующие в группе нормы (учебные, нравствен­ные и др.) и способы деятельности, которыми владеют другие члены группы.

2. Индивидуализация. Порождается противоречием между дос­тигнутой личностью адаптацией в коллективе и неудовлетво­ренной потребностью в максимальной персонализации. К при­меру, попавший в новый коллектив подросток сначала осматри­вается, усваивает принятые среди членов группы нормы обще­ния, лексику, общие интересы и стремления, затем он мобилизу­ет свои внутренние ресурсы на то, чтобы «заявить» о себе в кол­лективе, проявить свою индивидуальность (начитанность, спор­тивные достижения) и вызвать интерес к своей личности.

3. Интеграция личности в коллективе. Коллектив принимает личность, оценивает ее индивидуальные особенности, а личность, в свою очередь, устанавливает отношения сотрудничества с чле­нами коллектива. В этот период личность имеет возможность наиболее полно проявить свою индивидуальность и творческий вклад в коллектив.

Проявляется феномен, получивший определение «отраженная субъектность» (А.В.Петровский), т.е. идеальная представленность и продолжение одного человека в другом. Отражаясь в других лю­дях, личность выступает как деятельное начало, способствующее укреплению или изменению их взглядов, установок, формированию новых побуждений, возникновению новых планов и действий.

Каждая из фаз социального развития личности в коллективе имеет серьезные последствия для ее становления и возможностей самореализации. К примеру, неумение личности преодолеть трудности адаптации в коллективе может привести к развитию неуверенности в себе, в своих возможностях, а также к обидчи­вости и конфликтности поведения. Неспособность проявить свою индивидуальность в коллективе может стать причиной личностных деформаций, негативизма, агрессивности, неадек­ватной самооценки.

Фазы адаптации, персонализации и интеграции многократно переживаются личностью в результате вхождения в новые коллек­тивы. Свою позитивную роль в развитии личности коллектив про­явит в полной мере при условии успешного прохождения субъектом всех фаз, что приводит к развитию общественной направленности и формированию субъектной позиции личности в общении и сотруд­ничестве с другими людьми.

Задача педагога состоит в том, чтобы способствовать созданию в детском коллективе условий для благоприятной адаптации, инди­видуализации и интеграции в нем каждой личности.