Система Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова

Фундаментом системы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова являет­ся положение, согласно которому ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом - значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Разумеется, при этом не отрицается необходимость усвоения знаний, умений и навыков, но лишь в качестве средства развития учащихся, а не как самоцель.

Содержание школьного образования. Не следует думать, что решать типовые задачи мы учим детей только на уроках матема­тики. То же самое мы делаем и на уроках языка, обучая детей про­верять безударные гласные или «сомнительные» согласные; и на уроках чтения, показывая, как составить план текста и написать по нему изложение; и на уроках географии, предлагая объяснить осо­бенности той или иной территории на основе географической кар­ты. Цель, которая стоит перед учеником, и состоит в овладении спо­собами решения задач, предусмотренными программой.

Овладеть способом решения новой для себя задачи ученик мо­жет, лишь возможно более точно воспроизведя его в том виде, как он задан учителем или учебником. Всякое отклонение от заданно­го образца, любое проявление субъективности может быть только помехой на пути к достижению стоящей перед учеником цели. Иными словами, в рамках подобного содержания ученику как субъекту учения делать нечего.

Может ли содержание обучения быть иным? Ведь в конце кон­цов смысл любого обучения состоит в передаче учащимся опреде­ленных элементов исторического опыта человечества. А опыт этот зафиксирован как раз в способах действия, в способах реше­ния тех или иных задач.

Все способы действия, которым мы обучаем учеников в шко­ле, не являются случайными. Они опираются на общие принци­пы построения действий в той или иной области человеческой деятельности. В ходе исторического процесса понимание этих принципов опиралось на анализ и обобщение эмпирически най­денных способов решения частных задач. Но обязательно ли следовать этому историческому порядку в обучении? Нельзя ли построить его так, чтобы усвоение способов решения частных задач опиралось на понимание общих принципов построения соответствующих действий?

Традиционная педагогика, провозгласившая известный дидак­тический принцип «от частного - к общему, от конкретного - к абстрактному», отрицает такую возможность. Принципиально иной ответ на этот вопрос дают авторы системы. Они не только теоретически обосновали, но и практически продемонстрировали возможность раскрытия общих принципов построения тех или иных действий уже на самых начальных этапах обучения.

Так, например, поставив в начале второго полугодия I класса задачу проверки безударных гласных, можно проанализировать условия этой задачи таким образом, чтобы ребенок уяснил для себя общий принцип, определяющий способы проверки орфо­грамм, связанных с обозначением звуков в слабых позициях. Если это удалось сделать, то можно ожидать, что ребенок, столкнув­шийся с сомнительной согласной, не будет беспомощно ожидать от учителя указаний о соответствующем способе действия, а по­пытается сконструировать его самостоятельно. Но это и означает, что он выступает в процессе обучения не как ученик, более или менее добросовестно и осознанно выполняющий указания учите­ля, а как активный субъект учения.

Конечно, это произойдет только в том случае, если ученик дей­ствительно осознал общий принцип, по которому решаются ор­фографические задачи данного класса. А для этого ему необходи­мо понять, что звуковой состав слова не является постоянным, что звуки чередуются друг с другом в зависимости от того, в ка­кой позиции они оказываются, что по своим свойствам позиция звука в слове может быть сильной и слабой; что буквой в русском языке обозначается не изолированный звук, а ряд позиционно че­редующихся звуков (фонема); что выбор буквы для обозначения этого ряда определяется тем, каким звуком он представлен в сильной позиции. Иными словами, понимание основного прин­ципа орфограмм данного класса предполагает выяснение содер­жания целой системы научных (лингвистических) понятий, опре­деляющих фонемный принцип русского письма. Именно эта сис­тема понятий, а не правила правописания безударных гласных, сомнительных согласных и т.п., составляет содержание обучения, в рамках которого ученик получает возможность реализовать се­бя как субъекта учения.

Аналогичная ситуация возникает и при обучении математике. Прежде чем осваивать частные способы сложения, вычитания, ум­ножения и деления однозначных, а затем многозначных чисел, ре­бенок совместно с учителем анализирует понятие числа как отно­шения величин, опираясь на которое он получает возможность осознанно конструировать способы действий с самыми разными числами (целыми и дробными, рациональными и иррациональными) не только в начальной школе, но и в ходе дальнейшего обучения.

В качестве первого и важнейшего условия достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) его авторы рассматривают кардинальное измене­ние его содержания. Основу содержания обучения должна состав­лять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих мно­жество способов действия при решении частных задач.

Именно эта особенность развивающего общения прежде всего бросается в глаза при ознакомлении с соответствующими програм­мами и учебниками. Но само по себе изменение содержания обуче­ния не делает его развивающим. Мало задать ученику систему по­нятий - нужно, чтобы она была освоена им, стала реальным инст­рументом его учебной деятельности. Для этого необходимо решить проблему подбора соответствующих методов обучения.

Тип учебной активности учащихся и соответствующие методы обучения. Как уже отмечалось выше, обучение, направленное на усвоение способов решения типовых задач, т.е. традиционное обу­чение, опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во-первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвое­ния способ действия, во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение, в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражне­ний. На обеспечение этих важнейших условий успешности вос­производящей учебной активности учащихся и направлены уси­лия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец предлагаемого для усвоения спо­соба решения, по возможности доходчиво объяснить его и обес­печить надежный контроль за правильностью его применения при решении тренировочных задач.

Именно эти три составляющие (показ, объяснение и контроль) определяют сущность тех методов, на которые опирается тради­ционное обучение.

В условиях развивающего обучения учителю предстоит органи­зовать деятельность детей, направленную на поиск способа реше­ния возникающей перед ними задачи, т. е. поискового (творческого) типа. Это полностью исключает из арсенала его методических средств показ такого способа. Ведь как только искомый способ показан, зафиксирован, искать ученикам больше нечего. Лишает­ся смысла и объяснение способа действия: пока он не найден, объ­яснять еще нечего; когда же способ найден, сконструирован на основе общего принципа построения действий данного класса, объяснять его уже незачем. Наконец, существенно изменяется и смысл воспроизведения найденного способа действия при выпол­нении упражнений: каждое из них требует от ученика не столько точного повторения найденного способа, сколько решения во­проса о его применимости в данных условиях.

Но если показ, объяснение и прямой контроль непригодны для организации поисково-исследовательской учебной деятельности, то какими же методами учитель может ее организовать?

Прежде всего ему придется позаботиться о том, чтобы перед учениками возникла необходимость осуществления такого поис­ка. Стремление к поиску может возникнуть только в ситуации, обнаруживающей недостаточность, непригодность ранее усвоен­ных способов действия и требующей либо их модификации, либо конструирования принципиально нового способа. Иными словами, необходимым начальным этапом развертывания поисковой дея­тельности является постановка учебной задачи, требующей от уче­ников нового анализа ситуации действия, нового ее понимания.

Учебная задача существенно отличается от тех задач, которые решают дети в рамках традиционных программ обучения. Ученик одну и ту же задачу может решать по-разному: и как учебную, и как конкретно-практическую. Если, решая задачу, ученик ищет лишь частный, конкретный способ решения, ориентирован на получение правильного результата именно для данной задачи - он решает конкретно-практическую задачу. Для того чтобы прийти к какому-либо обобщению при таком подходе, необходимо решить доста­точно большое количество задач, постепенно выделяя «общие» для всех задач черты. Задача, поставленная перед учеником, может пре­вратиться в учебную только в том случае, если ученик (само­стоятельно или под руководством учителя) осуществляет перефор­мулирование ее - вместо поиска частного способа решения он на­чинает искать обобщенный способ решения данного класса задач.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную за­дачу, его последующие усилия должны быть направлены на орга­низацию ее решения, т. е. на организацию собственно поисковой деятельности.

Поскольку по изложенным выше соображениям демонстрация образца такой деятельности исключена, учителю остается только одно средство - попытаться включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее «изнутри». Это возможно при выпол­нении по крайней мере двух условий. Во-первых, учитель должен стать реальным участником совместного поиска, а не его руководи­телем. Он может высказывать свои мнения по поводу тех или иных шагов учащихся, может предлагать свои варианты решения, но все его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Во-вторых, он должен включиться в реальный, фактически осуществ­ляемый учениками поиск, а не навязывать им (пусть даже в очень тактичной, демократической форме) «правильный» путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, т.е. искомый способ действия установлен и зафиксирован, учителю предстоит организо­вать оценку найденного решения, т.е. выяснить, насколько приго­ден найденный способ для решения других задач. Такие задачи должны быть сконструированы учителем вместе с учениками путем видоизменения условий исходной задачи, в процессе ре­шения которой был найден способ действия. В процессе их кон­струирования и анализа ученикам предстоит установить основ­ные направления возможного варьирования условий, которым соответствует найденный способ действия, и тем самым создать предпосылки его конкретизации и освоения.

Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение и организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие развивающего обучения.

Особенности взаимодействия учащихся. Взаимодействие между участниками традиционного процесса обучения опирается на жест­кое и последовательное разделение функций управления и исполне­ния, каждая из которых закрепляется за одной из взаимодейст­вующих сторон. Этим, в свою очередь, определяется характер отношений между ними, которые строятся по типу руководства-подчинения. Стиль этих отношений может варьировать в очень широких пределах - от мягкодемократического до жесткоавторитарного (здесь и вступает в действие субъективно-психологический фактор). Но суть их всегда остается одной и той же: учитель ведет учеников к намеченной им цели (и чем тверже и увереннее он это делает, тем лучше), учащиеся следуют за учителем (и чем точнее они выполняют его указания, тем выше их шансы на успех).

Такой тип взаимодействия между участниками учебного про­цесса вполне естествен и эффективен в условиях, когда перед учи­телем стоит задача максимально точно передать ученикам задан­ную совокупность знаний и умений, а перед учениками - наиболее точно усвоить и воспроизвести то, что дается учителем. Этот тип оказывается совершенно неприемлемым, когда учитель ставит на уроке учебно-исследовательскую задачу, требующую от учащихся поиска способов ее решения.

В чем же может заключаться помощь учителя, при которой деятельность учеников сохраняла бы поисковый характер, не вырождаясь в воспроизведение заданного образца? Единствен­ное, что может сделать учитель в этой ситуации, - начать решать возникшую перед учениками задачу вместе (но не вместо) с ни­ми. Это означает, что учитель начинает решать задачу с позиции ученика, т.е. опираясь на фактически имеющиеся у учащихся знания и умения, пытается анализировать условия задачи, видо­изменять в соответствии с ними способы действия и т.д., предос­тавляя ученику возможность оценивать свои действия и их резуль­таты. Именно в итоге этой оценки постепенно выстраивается про­грамма, определяющая направление и ориентиры дальнейшего поиска.

Совершенно очевидно, что совместная деятельность может быть успешной лишь в том случае, если она надлежащим образом организована, если усилия ее участников четко скоординированы. Сделать это может только учитель. В решении этой педагогиче­ской задачи следует выделить два момента, которые в значитель­ной степени определяют особенности работы учителя в условиях развивающего обучения.

Во-первых, учитель не может организовать поисковую дея­тельность учащихся, задавая им готовую программу предстоящих действий. Выработка такой программы как раз и является одним из существеннейших компонентов исследовательской деятельно­сти и важнейшим ее результатом. Поэтому единственным средст­вом, которым располагает учитель, организующий учебно-поисковую деятельность учащихся, является последовательное изменение условий решаемой задачи таким образом, чтобы, про­анализировав их, ученики могли наметить для себя очередные ша­ги поиска нужного способа решения.

Во-вторых, такое изменение условий решаемой задачи дости­гает нужной цели лишь в том случае, если, осуществляя его, учи­тель сумеет учесть не только и даже не столько результаты уже проделанной учениками работы, сколько их возможности пра­вильно проанализировать и оценить новую ситуацию. Иными словами, организуя учебно-поисковую деятельность, учитель вы­нужден ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностиче­скую оценку его возможности определить направление и содер­жание очередного этапа поисков. От того, насколько своевремен­ным и точным будет этот прогноз, в решающей степени зависит эффективность усилий учителя, направленных на организацию учебной деятельности ученика.

Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых учителем предпосылок для осуществле­ния поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником (первый создает предпосылки для решения учебной задачи, второй их реализует) обусловливает и характер отноше­ний между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества.

Сотрудничество учителя с учеником несовместимо ни с какими формами педагогического авторитаризма (что, разумеется, не только не исключает, но и предполагает требовательность к уче­нику со стороны учителя, но требовательность по делу, а не по чину). Стиль учебного сотрудничества может варьировать в дос­таточно широких пределах - от мягкодоверительного до жесткотребовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учи­тель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Важно отметить, что, наблюдая хороший урок развивающего обучения, очень трудно заметить эту помощь, тем более не заме­чают ее и дети. Учитель постоянно встает на сторону высказан­ной кем-то из детей ошибочной точки зрения, намеренно оши­бается сам, если видит, что это необходимо для данного момен­та урока, специально заводит детей в тупик. Неискушенному на­блюдателю это может показаться даже пустой и бессмысленной игрой - вместо того, чтобы помочь детям решить поставленную задачу, разобраться в возникшей проблеме, учитель только «путает карты». Более подготовленный зритель сможет разгля­деть в уроке очень четкую логику, желание учителя услышать все точки зрения, высказать самому те позиции, которые по тем или иным причинам не прозвучали (например, в тетради ученик решил задачу не так, как другие, но еще не готов встать и выска­зать свою точку зрения, учителю приходится это делать за него: «Смотрите, как решил задачу Петя. Как вы думаете, почему? Как он рассуждал?»). Очень важно и то, что учитель не просто помогает зафиксировать и обсудить разные точки зрения, но все время нацеливает учеников, требует от них обоснования своей точки зрения; «я так думаю, мне так кажется» - такие высказы­вания терпимы только на первых, начальных этапах обсужде­ния, учитель настойчиво требует от детей аргументации своих гипотез.

В условиях развивающего обучения, опирающегося на учебно-поисковую деятельность учащихся, индивидуальная форма органи­зации учебного процесса в любых ее вариантах оказывается непри­емлемой. Исследование в принципе не может быть осуществлено как индивидуальная деятельность: оно предполагает критическое сопоставление разных подходов, столкновение разных точек зре­ния, т. е. диалог исследователя с оппонентами. Вне такого диалога -внешнего или внутреннего - исследовательская деятельность ли­шается какого бы то ни было смысла.

Чтобы начать действовать в качестве субъекта поисковой дея­тельности, ученик нуждается в активном оппоненте, имеющем свою точку зрения на сложившуюся ситуацию и заинтересованном в по­иске выхода из нее. Таким оппонентом может быть учитель, соз­давший своими действиями данную ситуацию, но может быть и не­зависимый от учителя интерпретатор этой ситуации - другой уче­ник. Следовательно, для того чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он дол­жен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и со свои­ми одноклассниками.

Понятно, что такой диалог возможен лишь при активном уча­стии учителя. Задача учителя состоит не столько в том, чтобы дать оценку той или иной точки зрения учащихся, сколько в том, чтобы своевременно выявить эти точки зрения, помочь ученикам сформулировать их, найти нужные аргументы и контраргументы при их анализе и оценке.

Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, по-видимому, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя, осуществляющего развиваю­щее обучение. Сложность этой задачи определяется тем, что она не имеет стандартных решений. В каждой конкретной ситуации учителю предстоит найти уникальные по содержанию и форме способы своего участия в диалоге, которые, с одной стороны, на­правляли бы его в нужное русло, не позволяя ученикам уклонять­ся в сторону под влиянием случайных ассоциаций, а с другой -оставляли бы им достаточно свободы для дискуссии.

Цель образования. Любая система обучения предназначена для достижения вполне определенных, существенно отличающихся друг от друга целей образования. Именно этим следует руководст­воваться, решая вопрос, какой из них отдать предпочтение. Если организаторы образования, учитель, родители видят цель образо­вания в том, чтобы подготовить из ученика толкового исполните­ля, успешно функционирующего в той или иной области жизни, следует выбирать традиционную систему обучения, по возможно­сти совершенствуя ее.

Если же намечаемая цель образования состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, т.е. человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их ре­шения, следует предпочесть данную систему. Конечно, она не га­рантирует, что эта цель образования будет достигнута («сделать» себя субъектом собственной жизни может и должен только сам индивид), но она создает реальные предпосылки и условия для достижения данной цели.

Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении вполне реалистична. Именно становление че­ловека в качестве субъекта - сначала отдельных элементарных действий, затем все более усложняющихся деятельностей и их сис­тем и, наконец, жизни во всей совокупности ее проявлений - мож­но признать основным и важнейшим содержанием процесса раз­вития человека.

Более того, эта цель значительно реалистичнее и «естест­веннее» цели традиционного обучения, состоящей в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений.

Однако до тех пор, пока существуют различные цели образо­вания, могут и должны сосуществовать соответствующие этим целям системы обучения. Вопрос выбора той или иной из них -это, по существу, вопрос выбора той или иной цели образования.

Доступность и посильность предлагаемых программ. Существу­ет ли перегрузка обучающихся. Даже беглое знакомство с про­граммами развивающего обучения позволяет установить их столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, что естественно возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 6-9-летнего возраста? Не противоречит ли оно общепри­знанным возрастным особенностям младших школьников? Не вдаваясь в детальное обсуждение этого вопроса, отметим сле­дующее.

Психологические особенности детей младшего школьного воз­раста могут существенно изменяться в зависимости от условий, в частности от содержания и методов школьного обучения. Поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нель­зя считать окончательными и неизменными.

Справедливость этого положения была убедительно подтвер­ждена в конце 50 - начале 60-х годов циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяют картину их психиче­ского развития (и прежде всего развития мышления), а тем самым существенно расширяют возможности усвоения. Эти исследования положили начало разработке программ системы, многолетняя про­верка которых в экспериментальных школах привела к выводу, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоре­тический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неуди­вительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в строй­ную систему, что значительно упрощает его понимание и запоми­нание. Наконец, опыт, накопленный в последние годы во многих регионах, достаточно убедительно свидетельствует о доступности предусмотренного этими программами материала для современ­ных младших школьников, в том числе для детей, приступающих к школьному обучению с 6-летнего возраста.

Но проблема соответствия программ развивающего обучения возрастным особенностям учащихся не исчерпывается вопросом об их доступности. Не менее существенным аспектом этой про­блемы является вопрос о посильности предлагаемого этими про­граммами учебного материала. Как известно, современная школа, в том числе начальная, страдает от перегрузки учащихся, причем в качестве ее основного источника обычно указывают перенасы­щенность программ и учебников теоретическим материалом. С этой точки зрения программа, предполагающая значительное расширение такого материала, должна восприниматься как заве­домо непосильная для детей и поэтому неприемлемая.

Парадокс, однако, состоит в том, что включение в обучение сис­темы научных понятий, обеспечивающей осмысленность практиче­ских умений, которыми предстоит овладеть младшим школьникам, не только не влечет за собой дальнейшей их перегрузки, но и спо­собствует ее устранению. Во-первых, системный характер учебного материала позволяет существенно сократить время на его изучение, ограничив учебную нагрузку учащихся I-III классов 20-24 урока­ми в неделю. Во-вторых, перенос центра тяжести в обучении с за­поминания отдельных правил на усвоение общих принципов по­строения практических действий позволяет существенно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков, и тем самым существенно уменьшить объем домашних заданий. В-третьих, не менее существенным является то обстоятель­ство, что интенсивное развитие учебно-познавательного интереса как основного мотива учебной деятельности и овладение способа­ми ее осуществления резко снижают уровень учебной тревожности, являющейся одним из наиболее мощных факторов, отрицательно воздействующих на работоспособность и состояние здоровья школьников. Все это позволяет утверждать, что программы разви­вающего обучения вполне посильны для учащихся младшего школьного возраста и не сопряжены с какими-либо отрицательны­ми последствиями для их здоровья.

Развитие мышления ребенка. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ре­бенка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сфе­ры, и прежде всего с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребенок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания - понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности.

Если ребенок-дошкольник опирался на представления о чувст­венно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в об­щении со взрослыми так называемые «житейские понятия», в ко­торых те же свойства отражены в более общей форме, то школь­нику все чаще приходится учитывать такие свойства вещей и яв­лений, которые предстают в форме научных понятий. Поэтому основное направление развития мышления в школьном возрасте -переход от конкретно-образного к абстрактно-логическому мыш­лению. Подчеркнем: этот переход происходит в рамках любого типа обучения (традиционного и развивающего), поскольку оно сталкивает школьников с научными понятиями.

В зависимости от того, как раскрывается в обучении содержание понятий, реальное содержание обучения и его результаты могут быть весьма различны. За одним и тем же термином, который ус­ваивают школьники, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально-абстрактное представление о неко­тором классе предметов, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Какое значе­ние имеет этот факт для развития мышления? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Конечно, выделять окончания и применять к ним различные ор­фографические правила можно и на основе понятия об окончании как значащей части слова. Однако это понятие дает возможность ученику решать задачи и принципиально иного класса. Выделив, например, окончания в формах существительного «кукла» и «куклу», убедившись в том, что уже известная ему «работа» окон­чания (сообщать о количестве называемых предметов) в данном случае одинакова, ученик окажется перед необходимостью найти какую-то новую «работу» этой части слова, которая и заставила ее измениться. Так перед учеником возникает поисковая, исследова­тельская задача, решив которую (разумеется, вместе с другими уче­никами и с помощью учителя), он откроет для себя новое значение слова, выражающееся с помощью того же окончания. Здесь же, кстати, он обнаружит, что именно с помощью этого нового значе­ния окончание связывает слово (название предмета) с другими сло­вами, т.е. эта характеристика окончания окажется не бессодержа­тельной метафорой, как это имело место в рассмотренном выше случае, а приобретет смысл его реальной функции.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую за­дачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее, свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с известными ранее, уточняя тем самым содержание ра­нее усвоенного понятия, которое становится более содержатель­ным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения («увязывания» но­вых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учетом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развертывается в процес­се решения учебно-исследовательских задач.

Такое мышление в отличие от абстрактно-ассоциативного, ос­тающегося по своему содержанию эмпирическим, сводящимся к оперированию заранее заданными «признаками» предмета, являет­ся теоретическим мышлением, позволяющим ученику понять сущ­ность изучаемого предмета, определяющую закономерности его функционирования и преобразования, и тем самым принципы по­строения действий с этим предметом.

Возникновение и развитие теоретического мышления и является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения. Разумеется, такое мышление может развиваться и в условиях тра­диционного обучения, в процессе решения типовых задач на при­менение правил. Но там оно появляется независимо и даже вопре­ки содержанию и методам обучения и поэтому оказывается слу­чайным, непредсказуемым. Развивающее же обучение специально рассчитано на формирование мышления этого типа, поэтому его наличие или отсутствие у учащихся - достаточно убедительный показатель того, достигнута ли одна из главных целей развиваю­щего обучения.

Различия между абстрактно-ассоциативным и содержательно-теоретическим мышлением столь очевидны и ярки, что определить тип мышления школьника можно почти безошибочно, наблюдая за его повседневной учебной работой. Но при желании учитель может поставить и более точный диагноз. Конечно, для этого не годятся традиционные школьные контрольные работы на применение изу­ченных правил. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуа­ции, требующей не столько применения правила, сколько его от­крытия, конструирования. Такую задачу и следует предложить уче­никам, если учитель хочет определить тип их мышления.

Например, после того как ученики научились проверять орфо­граммы в корнях и в падежных окончаниях, им можно предло­жить подумать, чем объясняется разное написание одной и той же части (ее названия ученики могут и не знать) в словах «разукрасить», «разрезать», «разбить», «распилить», «растрясти» и как ее следовало бы написать в словах «разохаться», «раскатиться», «раздробить»,«разлить».

Ученики, у которых сформировалось абстрактно-ассоциативное мышление, либо откажутся решать такую задачу («мы этого еще не проходили»), либо попытаются решить ее вслепую, наугад. Не ис­ключено, что кому-то из них удастся «изобрести» подходящее пра­вило, хотя вряд ли они смогут обосновать его (как, впрочем, не обосновывается оно и в традиционных школьных учебниках).

От учеников с теоретическим мышлением учитель вправе ожи­дать, что они обнаружат и обоснуют факт нарушения фонемного принципа письма (в слабой позиции конечный звук приставки обозначается буквами, не всегда совпадающими с буквой в силь­ной позиции) и сделают вывод, что выбор буквы для обозначения этого звука в слабой позиции зависит от каких-то ее особенностей в том или ином слове. Вероятнее всего, далеко не всем удастся са­мостоятельно обнаружить эти особенности и сформулировать со­ответствующее правило (а значит, и вставить пропущенные буквы в контрольных словах). Но это свидетельствует только об одном: теоретическое мышление у разных учеников находится на разных стадиях своего развития. И это не должно огорчать учителя: раз­вивающее обучение должно создать необходимые предпосылки и условия для развития теоретического мышления, но реализует их каждый ученик в меру своих возможностей. Развитие - процесс сугубо индивидуальный, поэтому его результаты не могут и не должны быть одинаковы у разных учеников.

Развитие восприятия, воображения и памяти. Перестройка мышления, обусловленная усвоением научных понятий, с неиз­бежностью влечет за собой перестройку остальных познаватель­ных процессов - восприятия, воображения, памяти. Но и направле­ние этой перестройки, и ее конечные результаты оказываются принципиально разными в зависимости от того типа мышления, на основе которого она происходит.

Так, мышление традиционного обучения, опирающееся на зара­нее заданные «признаки» понятия, неизбежно влечет обеднение вос­приятия, его схематизацию: ученики зачастую игнорируют, пере­стают «видеть» те реальные свойства вещей, которые не уклады­ваются в заданную схему. Это, в свою очередь, существенно тор­мозит развитие восприятия.

Напротив, мышление, направленное на поиск новых свойств предмета, оказывается мощным стимулом для развития воспри­ятия, наблюдательности, а необходимость «увязывания» свойств предмета в целостную систему дает ощутимый толчок для развития творческого воображения.

Особенно ярко влияние типа мышления обнаруживается в раз­витии памяти школьников. Традиционное решение задач на при­менение правил предполагает их предварительное усвоение. Тем самым основная нагрузка ложится на память, которая как бы предшествует мышлению и практическому действию. Вот это-то обстоятельство и предопределяет основное направление и харак­тер тех изменений, которые происходят в памяти ученика в про­цессе школьного обучения.

Во-первых, из нее постепенно вытесняется наиболее естествен­ная для человека вообще и типичная для дошкольника непроиз­вольная память, непосредственно включенная в действие и яв­ляющаяся его своеобразным «побочным» продуктом. В учебной работе школьника все большую роль начинает играть преднаме­ренное заучивание разнообразного материала. Имея в виду это об­стоятельство, говорят о том, что в школьном возрасте происходит переход от непроизвольной памяти к памяти произвольной. Однако последняя характеризуется не столько преднамеренностью заучи­вания, сколько возможностью в нужный момент воспроизвести не­обходимый материал, т.е. целенаправленной избирательностью воспроизведения. Но как раз это качество чаще всего и отсутствует в памяти школьника.

Во-вторых, предшествуя практическому действию, в котором реально проявляется содержание усваиваемых знаний, такая память подчинена задаче запоминания не столько этого содержания, сколь­ко той формы, в которой оно изложено. Основным объектом запо­минания оказываются не реальные свойства вещей, как это имеет место в непроизвольной памяти, а описание этих свойств в виде текстов, таблиц, схем и т. п. Так содержательная память, характер­ная для дошкольников, постепенно уступает место памяти формы.

В-третьих, запоминание довольно обширных и сложных сведе­ний требует использования особых средств, позволяющих расчле­нить и упорядочить заучиваемый материал: составления планов, схем, выделения опорных слов и т.п. Складывается своеобразная память, ориентированная не на логику вещей, а на логику изложе­ния. Именно это обстоятельство порождает значительные трудно­сти при избирательном воспроизведении заученного материала.

В-четвертых, заученные тексты оказываются изолированными друг от друга, что чрезвычайно затрудняет их извлечение из па­мяти. Именно с этим, а не с забыванием, как таковым, связана не­обходимость периодического «повторения» заученного материа­ла. Таким образом, на основе абстрактно-ассоциативного мыш­ления уже к концу младшего школьного возраста в основном складывается своеобразный тип специфически «школьной» па­мяти, опирающейся на преднамеренное заучивание формы из­ложения учебного материала и характеризующейся крайне ог­раниченными возможностями его произвольного избирательно­го воспроизведения.

Принципиально по-иному развивается память, опирающаяся на мышление теоретического типа.

Во-первых, поскольку знания оказываются не предпосылкой поисково-исследовательских действий, а результатом, их усвоение обеспечивается механизмами непроизвольной памяти, которая не только не уходит из жизни школьника, а, напротив, получает мощный импульс для своего развития.

Во-вторых, будучи направленным на выявление новых свойств предмета, теоретическое мышление предполагает установление их содержательных связей с уже известными свойствами, т.е. уточне­ние, конкретизацию его структуры, которая с необходимостью от­ражается во внешней форме: в модели, схеме предмета, его описа­нии, определении понятия и т.п. Тем самым форма знаний о пред­мете оказывается носителем их содержания. Это обстоятельство позволяет на определенном этапе обучения начать теоретическое исследование не с поиска новых свойств предмета, а с анализа гото­вого, заданного описания этих свойств, т.е. с анализа текста, фор­мулы, правила и т.п. Так в деятельности учащихся появляется мне­монически-познавательная учебная задача, решение которой опи­рается на понимание связи между формой изложения знаний и их содержанием.

В-третьих, в результате тщательного анализа той роли, кото­рую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают в свое распоряжение предельно расчлененную, целостную, содержательно осмысленную картину формы изложения. Это обеспечивает возможность не только на­дежно удерживать ее в памяти, но и воспроизводить именно те ее фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Вместе с тем включение хранящих­ся в памяти знаний во все новые связи исключает возможность их «забывания», практически снимая проблему специального повторения.

В-четвертых, особенностью теоретического мышления являет­ся его обращенность не только вовне, на объект действия, но и внутрь, на себя, на свои основания, средства, способы. Рождаясь внутри теоретического мышления, эта способность к рефлексии, естественно, распространяется и на остальные познавательные процессы, в том числе и на память. Ученики оказываются способ­ными не только запомнить и воспроизвести разнообразный учеб­ный материал, но и осознать, как именно они это сделали, крити­чески оценить средства и способы запоминания и воспроизведе­ния, что в конечном итоге дает им возможность выбирать те из них, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними мнемонической задачи. Тем самым память действительно приобретает черты подлинной произвольности, ста­новясь рефлексивно-регулируемым процессом.

Таким образом, на основе развивающегося теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудни­чество» двух форм памяти - непроизвольной и интенсивно форми­рующейся произвольной, обеспечивающей ученику возможность эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнооб­разный учебный материал на основе тщательного анализа связей между его формой и содержанием. Следует подчеркнуть, что фор­мирование памяти такого типа является одной из важных предпо­сылок перехода к самостоятельным формам учебной деятельности, который школьникам предстоит осуществить в подростковом возрасте.

Совершенно очевидно, что появление и интенсивное развитие подлинно произвольной памяти является одним из специфических результатов развивающего обучения, который отчетливо обнару­живается уже к концу младшего школьного возраста и который учитель при желании может легко зафиксировать и оценить. Для этого достаточно предложить третьеклассникам письменно изло­жить прочитанный учителем повествовательный текст (по объему в два-три раза превосходящий обычные тексты для изложения), в который включены новые для учеников (но, разумеется, доступные для понимания) сведения научного характера. Это может быть, на­пример, рассказ об истории какого-либо научного открытия, со­держащий разъяснение основных его положений. Если ученики от­кажутся выполнять такое задание («мы ничего не запомнили») или сумеют передать только сюжетную канву текста, это будет убеди­тельно свидетельствовать о том, что у них сформировалась ти­пично «школьная» память, ориентированная на запоминание фор­мы материала. Если же они передадут хотя бы основное содержа­ние новых для них научных сведений, есть все основания считать, что у них формируется культурная произвольная память, обеспечи­вающая осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Формирование мотивационной сферы. Из всего изложенного следует, что результаты обучения по системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова состоят не столько в каких-то феноменальных по­казателях умственного развития учащихся, сколько в общей на­правленности этого развития. Поисково-исследовательская учеб­ная задача позволяет ученику реализовать себя как субъект уче­ния. Именно это обстоятельство с самого начала побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того как ученик начинает содержательно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него возника­ет интерес не только к процессу решения, но и к его результатам. К концу младшего школьного возраста этот интерес приобретает устойчивый и обобщенный характер, начиная выполнять функ­цию не только побудительного, по и смыслообразующего мотива учебной деятельности.

О силе учебного интереса свидетельствует и тот факт, что школьная отметка фактически утрачивает свои стимулирующие функции - ученики как бы «забывают» о ее существовании. Вме­сте с тем все большее значение для них приобретает содержатель­ная оценка способов и результатов учебной деятельности со сто­роны учителя и соучеников, а к концу младшего школьного воз­раста - и их самооценка, которая становится все более объектив­ной и критической.

Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в истории развития личности школьника. Оно знаменует собой начало качественной перестройки ценностно-смысловой сферы личности, которая определяет ее жизненные по­зиции, отношение к миру и к самой себе. В процессе этой пере­стройки школьник начинает не только осознавать, но и оценивать себя как субъекта деятельности, что и побуждает его к изменению тех своих качеств и свойств, которые воспринимаются как препятствие для реализации себя как субъекта и поэтому не удовлетворяют его.

Развитие эмоционально-нравственной сферы. Развивающее обучение оказывает существенное воздействие и на развитие эмо­циональной сферы учащихся.

Учебный интерес представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентно­стью. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию про­блемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным из­вне или случайно найденным способом выхода из нее. Только по­нимание причин, породивших проблему, снимает внутреннее на­пряжение, порождая чувство удовлетворения проделанной рабо­той. Это чувство оказывается для ученика значительно более мощ­ным «подкреплением», чем самая высокая отметка, поставленная учителем. Иными словами, поисково-исследовательская учебная деятельность немыслима без опоры на чувства, связанные с оцен­кой школьником себя самого как субъекта учения.

Если процесс решения поисково-исследовательских учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого субъекта учения, то развертывающееся в про­цессе решения этих задач общение оказывается источником интен­сивного развития чувств, обращенных «вовне», на других людей.

Именно в процессе учебного общения у младших школьников появляется и быстро крепнет чувство уважения к другому челове­ку, к его позиции, мысли, которое отделяется от личных симпатий и антипатий, как бы «поднимаясь» над ними. Новым содержани­ем наполняется столь присущее уже ребенку-дошкольнику чувство справедливости. Интенсивно формируется чувство собственной ответственности за общее дело. Иными словами, учение, приобре­тающее форму общения, стимулирует развитие того комплекса чувств, которые в конечном итоге определяют нравственный об­лик личности.