Феномены педагогического взаимодействия

В результате педагогического взаимодействия возникают раз­личные психологические новообразования личностного и межлич­ностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования чаще называ­ют феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают со­держание и пространство образования, созидают как развиваю­щуюся личность, так и группы (диадные и более многочисленные), коллективы (большие и малые), изменяют уровни развития, фор­мируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъектив­ные формы проявления и существования, образцы и эталоны.

В целом вся группа конструктивных (развивающих), задаю­щих, строящих феноменов является личностно-порождающими. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими.

Одним из значимых конструктивных феноменов педагогиче­ского взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития лич­ности. Статус характеризует не только реальное место ученика в системе межличностных отношений, но и положение в классе, се­мье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе и его субъек­тивном восприятии становятся причинами фрустраций, конфлик­тов, которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и деструктурируют личность.

Потребность в построении себя как личности, в самосовер­шенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Имен­но педагогическое влияние позволяет ученику осознать несовпадение «Я-реального» и «Я-идеального», без чего не может про­изойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности, тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика.

Педагог должен помогать учащимся решать не только учеб­ные, но и личностные задачи, среди которых установление ста­туса - одна из наиболее важных. Однако в педагогической реа­лии успеваемость школьника является основным показателем его неудач и достижений в течение всего времени обучения. Вы­сокая успеваемость обычно ассоциируется у родителей и учите­лей с общим благополучием ученика, низкая успеваемость вос­принимается как показатель определенных трудностей, небла­гополучия школьника.

Это искажает и затрудняет определение положения ученика, так как многообразие факторов, входящих в структуру статуса, подме­няется одним из них. Другие, детерминирующие статус школьника характеристики (деловая и коллективистская направленность, хо­рошие способности, внешность, личностные свойства, возраст, об­щительность, готовность помочь товарищу, манеры поведения), остаются неучтенными или не принятыми во внимание.

Феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализа­ции используемых им стратегий педагогического взаимодействия.

Наблюдения показывают, что педагог может быть авторитет­ным лицом для учащихся любого возраста, но основания его ав­торитета различны. Для младших школьников учитель является авторитетом в силу авторитетности своей ролевой позиции. Применительно к этому возрасту можно говорить скорее об ав­торитете роли, чем об авторитете личности. Причем за учителем признается право на принятие ответственных решений как в значимой ситуации для конкретного ученика, так и для класса в целом как в учебной, так и в других видах деятельности.

Для подростка одного авторитета роли учителя уже недоста­точно. Правда, в ситуации, значимой для класса в целом, и пре­жде всего в условиях учебной деятельности, за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного реше­ния. В ситуации же личностно-значимой для подростка, особен­но в условиях внеучебной деятельности, такое доверие аванси­руется учителю в меньшей степени. Такое сужение сферы авто­ритетного влияния, признания авторитета лишь в одной или не­которых областях называют «спецификацией авторитета». Если подросток признает за учителем право на принятие ответствен­ного решения и в ситуации личностно-значимой, то это есть проявление подлинного авторитета личности педагога.

У старших школьников усиливается личностный авторитет учителя за счет уменьшения ориентации на роль. Учителя часто становятся референтными в связи с признанием их личности. При этом авторитет педагога складывается только как реакция на его уважительное отношение к учащимся.

В процессе педагогического взаимодействия могут возникать психические феномены, зачастую не осознаваемые ни учащими­ся, ни учителями. Эти воздействия можно назвать ненаправлен­ными и непроизвольными. Прежде всего это - фасилитация, т.е. изменение эффективности деятельности ученика при контакте с учителем или другими учениками. Даже пассивное присутствие учителя в классе активизирует учащихся, направляет их деятель­ность в нужное русло, стабилизирует ее без явных со стороны учителя целенаправленных действий.

Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признан­ным. «Новый» учитель (из другого класса), т.е. «не свой», замет­но уступает «старому» учителю по силе своего влияния на уча­щихся. Этот феномен наблюдается не только в педагогической деятельности. Референтные, популярные, признанные лидеры в любой области вызывают появление феномена фасилитации.

В явлениях фасилитации авторство воздействующего субъек­та остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и уча­щихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведе­ния. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшест­вуют достаточно большой опыт взаимодействия учителя и уча­щихся и складывающийся тип межличностных отношений.

Нередко возникают ситуации, когда учитель тормозит актив­ность учащихся, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к воз­никновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных реакция организма: повторных действи­ях, грубости, болтливости и т.д.

Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаи­модействии, является взаимопонимание, которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласо­ванно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

Взаимопонимание обеспечивает такой уровень «совмест­ности», когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе.

Одним из главных условий возникновения феномена взаимопо­нимания является взаимное принятие индивидуально-психологи­ческих параметров друг друга, умение стать на место других, иден­тифицироваться с ними. Взаимопонимание является следствием гуманистической ориентации педагогов, воспринимающих успехи учеников и ценности их личности как свои собственные.

Феномен доверия является близким по своим характеристи­кам к феномену взаимопонимания. Доверие есть открытость миру людей, явлений, процессов. Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть. Оно может быть интуитивным и осознанным, непосредственным и опосредованным.

Отсутствие доверия, отчуждение от ребенка - одна из глав­ных деформирующих причин, задерживающих развитие его личности. Дети испытывают острую потребность в том, чтобы им доверяли и авторитетные значимые сверстники, и взрослые люди, педагоги.

В процессе развития ребенка идет выработка базисного дове­рия к миру. Мир должен входить в сознание ребенка не угрожаю­щим, а радующим. Следует обращать внимание на достижения ребенка, чтобы он накапливал опыт позитивной оценки, учился рефлексировать. Положительный отзыв, похвала, празднование достижений повышают, развивают и поддерживают самооценку и самоуважение ребенка.

Начиная с четырех лет ребенок начинает чувствовать других людей, их отношения становятся значимыми для ребенка. Поэто­му уже с этого возраста закладываются модели доверительного, совестливого, гуманного отношения к другим людям. Однако их развитие есть следствие заботы о детях, понимание их. Ребенок должен прожить, почувствовать, как переживают о нем, чтобы научиться думать и заботиться о других. Личность другого долж­на стать частью жизненного мира ребенка. Следовательно, ребе­нок должен научиться видеть в другом человеке личность.

В педагогическом взаимодействии проявляется феномен от­раженной субъектности. В его возникновении играют роль субъективные параметры личности педагога, которые осмысли­ваются и учитываются учащимися. Из психологического облика учителя они переходят в личностную сферу учащихся. Образ учителя может быть как реальным, так и представляемым. В не­которых случаях представляемый образ столь же реален по эф­фективности воздействия, как и реальный учитель. Он может стать как образцом для подражания, так и источником кон­фликта и агрессии. Транслируемая субъектность педагога спо­собна производить многочисленные смысловые преобразования в личности учащихся.

Рассмотренные феномены педагогического взаимодействия обу­словливают необходимость соответствия педагогических усилий психологическим характеристикам участников педагогического взаимодействия. Для этого педагог должен владеть психологиче­ской диагностикой, коррекцией, консультированием. В этом случае педагогические действия будут не поисковые или ориентировоч­ные, а выверенные и научно обоснованные.

Неправильно организованное педагогическое взаимодействие приводит к искажению начальных целевых установок и возникно­вению непрогнозируемых отрицательных действий как со сто­роны учителя, так и со стороны учеников. Педагогическая прак­тика ежедневно предоставляет тысячи таких ситуаций. Напри­мер, у многих учащихся возникает отрицательная мотивация к учению, причем не ко всем предметам, а к тем, где не сложились отношения с учителем. Характерны также агрессивные формы реагирования, возникновение стресса, а также широкий спектр отрицательных межличностных отношений (недоверие, подозри­тельность, антипатия, наглость и др.).

Эти явления, возникая и закрепляясь в актах педагогического взаимодействия, травмируют и деформируют его участников, по­степенно превращаясь в черты характера, стиль поведения и об­щения. И тогда вырабатываются средства психологической защи­ты, которые, конечно, снижают или снимают эти состояния, но оборачиваются равнодушием к школе, ученикам, педагогической профессии. Если же травмирующие факторы оказываются слиш­ком большими, тогда уже необходимы реабилитация и психоло­гическая коррекция личности.

Модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют социокультурную заданность, отражают специ­фику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, лично­стные характеристики, а также уровень профессиональной компе­тентности и педагогического творчества.