1. Дискуссия является методом решения проблемы, а не формой выяснения отношений.
2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим.
3. Взвешивай слова, произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели.
4. Стремись понять позицию оппонента, относись к ней уважительно.
5. Возражай корректно, не искажая и не передергивая смысла сказанного.
6. Чтобы не впасть в нелепость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оппонентом, не подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях.
7. Не поддавайся инерции потока слов.
8. Недопустимо высказываться по малознакомым вопросам.
9. Высказывайся только по предмету дискуссии, не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией.
10. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выступлением.
Работа с книгой стала одним из важнейших методов обуче-1 ния. Главное достоинство данного метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.
Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый просмотр, чтение отдельных глав, поиск ответов на определенные вопросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков текста или всей книги, решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на память. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций.
Работа с книгой — сложный и трудный для школьников метод обучения. Значительная часть выпускников так и не овладевают им в должной мере: умея читать, они не понимают в должной мере смысла прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой.
Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное; умение выделять главное в изучаемом материале; умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты); умение подобрать литературу по изучаемому вопросу. Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.
Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний. Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель указывает, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал. Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, учащиеся по указанию учителя делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т. д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Синтезирование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие рациональной работы с книгой. При чтении книги у учащихся должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация плана и основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).
Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, выполняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подкрепление правильности выполняемых действий.
Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их составители стремятся «упаковать» большое количество учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, графики, наглядные модели, классификации и т. д. Поэтому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации, представленной в спрессованном виде, формировать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.
Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучиваний различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.
Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля. Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его активное воспроизведение по памяти.
К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения.
Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.
По-настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс — осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.
Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются обучаемыми. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного.
Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде (например, животных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов). Искусственные заменители натуральных объектов — объемные модели играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с конструкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т. д.). Многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных измерений, а также определения технических или технологических характеристик.
Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:
• все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;
• могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;
• важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;
• обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.
Иллюстрация тесно примыкает к методу демонстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т. п.
Методы демонстрации иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация; когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.
Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей — динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся значительную помощь. Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.
Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», к которой прибегают при изучении литературы, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифорович, Волк и Ягненок, Предлог и Местоимение, Сталин и Гитлер выступают как зримые, осязаемые образы, что усиливает впечатление от выполняемых ими действий.
Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.
Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом. По сути речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.
Обучающая и воспитывающая функции данного метода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов. Информация, представленная в наглядной форме, является наиболее доступной для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико. Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран выступали в качестве источника проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.
Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность: а) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах; б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.; д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.
С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:
1) изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);
2) объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;
3) обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;
4) создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;
5) представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;
6) организации тестовых испытаний;
7) выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений:
• создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;
• компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;
• рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.
Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем,
Эффективность данного метода мало зависит от личного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью. От учителя, использующего видеометод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.
Упражнения среди практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Мы уже рассматривали сущность данного метода в связи с решением воспитательных задач. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. Упражнение — это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Постепенное и систематическое упражнение и как его следствие — закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.
Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения служат для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.
Устные упражнения широко используются в процессе обучения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей учащихся. Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т. д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных. Устные упражнения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описания опытов и т. д.) составляют важный компонент обучения. Их главное назначение — формирование, развитие и упрочение необходимых умений и навыков. Учителю необходимо заботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения. Лабораторно-практи-ческие упражнения способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения. Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых действий учебного или производственного характера. Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражнения на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусматривают выполнение производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т. п.).
Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся:
• сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности;
• знание правил выполнения действий;
• сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться;
• учет достигнутых результатов;
• распределение повторений во времени.
Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований учащимися и применяется прежде всего при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути самостоятельных исследований.
Особой эффективностью отличается проблемный (исследовательский) лабораторный метод. Он отличается тем, что выдвигают гипотезу исследования, намечают его путь, подбирают необходимые материалы и приборы сами учащиеся. Затруднения побуждают к самостоятельной работе, главное отличие которой от работы, выполняемой с помощью преподавателя, состоит в том, что учащиеся стараются хорошо уяснить себе сущность проблемы, найти пути достижения цели, позволяющие разрешить проблему наиболее рационально. Проблемный подход ставит учащегося в позицию активного исследователя, требует самостоятельного разрешения многих больших и малых задач: сбора и оценки основных и вспомогательных данных, альтернативных гипотез, обоснованного выбора способов накопления недостающей информации. Решение проблемы активизирует продуктивное мышление, ведет к росту количества познанных предметов и явлений, присущих им характеристик и отношений, а главное — формирует совершенно новый подход к обучению — не школярский, а творческий.
Лабораторный метод сложен, требует наличия специального, часто дорогостоящего оборудования, тщательной подготовки учителя и учащихся. Его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от самостоятельного исследования превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономными путями.
Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Данный метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.
Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях:
1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.
2. Показ. Этап инструктажа.
3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.
4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е.Я. Голант).
Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т. д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса (осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).
Познавательные игры (дидактические) — это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.
Метод познавательных игр имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, когда в школу начали проникать мощные ЭВМ, позволявшие моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения.
Среди таких игр — разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами «Конструктор», «Умелец», «Юный химик» и т. п.
В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры (т. е. способствующие воспроизведению определенного качества), а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных. Предлагается, например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает учащимся обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов.
Метод инсценизации может принимать различные формы, например форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место или гипотетических. Структура данного метода может быть такой:
| Этапы | Цели учителя | Цели учащихся |
| 1. Подготовка | План и содержание | Понимание |
| 2. Начало | Определение темы и цели | Мотивация |
| 3. Организация | Распределение ролей | Принятие ролей |
| 4. Инсценировка | Наблюдение, руководство | Участие |
| 5. Анализ | Подведение итогов | Понимание |
Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения.
Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые в ПО методы можно разделить на:
• методы предъявления информации;
• методы выполнения программированных заданий;
• методы контроля и коррекции.
Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программированных учебных книгах, а при втором — выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные системы программирования учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбивается на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную программу (см. рис. 36) вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной.
Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и упражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренаж, обратная связь и контроль. Правильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машинный способы организации заданий и упражнений. Первый из них реализован в нашем учебнике. И вы уже смогли оценить все его преимущества и недостатки. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполняются на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепление правильности своих ответов, что является одним из главных преимуществ ПО.
По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т. п.), а при машинном контроле — различные тех-нические средства, вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных. С ним вы уже хорошо освоились в процессе работы над материалом. Современные компьютеры позволяют вводить и анализировать самостоятельно сконструированные ответы (в виде предложений, слов, формул, различных знакосочетаний).
Рис. 36
Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом воздействии.
Обучающий контроль. Главная функция данного метода — контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции.
В данном методе различают ряд модификаций, отличающихся между собой организацией контрольных срезов, основаниями для накопления информации, способами получения и обработки данных диагностических и тестовых измерений, другими особенностями.
Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.
Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т. п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ).
Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.
Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.
Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты — специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений.
Самоконтроль. Предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов.
Ситуационный метод — это скомбинированный из многих путей и способов метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод называется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного метода играет ситуация. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели. Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи. Именно ситуационным методом, как полагают, достигли выдающихся успехов известные новаторы обучения Шаталов, Ильин, Гузик, Волков и другие.
О структуре и содержании данного метода ничего определенного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод — самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собственное видение и понимание педагогического процесса.
Выбор методов обучения
Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс.
В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую систему.
Иерархия факторов, влияющих на выбор методов
| Фактор | Влияние фактора | Место |
| Цель обучения. Уровень обучения, который необходимо достигнуть.... | 0,90 | 1 |
| Уровень мотивация обучения......... | 0,86 | 2 |
| Реализация принципов, закономерностей обучения.............................. | 0,84 | 3 |
| Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать....... | 0,80 | 4 |
| Количество и сложность учебного материала.................. | 0,78 | 5 |
| Уровень подготовленности учащихся..... | 0,70 | 6 |
| Активность, интерес учащихся...... | 0,65 | 7 |
| Возраст. Работоспособность учащихся... | 0,62 | 8 |
| Сформированность учебных навыков. Учебная тренированность и выносливость...................................... | 0,60 | 9 |
| Время обучения..................................... | 0,55 | 10 |
| Материально-технические, организационные условия обучения........................ | 0,50 | 11 |
| Применение методов на предыдущих уроках.................. | 0,40 | 12 |
| Тип и структура занятия....................... | 0,38 | 13 |
| Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность)............................... | 0,37 | 14 |
| Количество учащихся в классе............. | 0,36 | 15 |
| Уровень подготовленности учителя..... | 0,35 | 16 |
Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:
1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.
2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.
3. Цели и задачи обучения.
4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).
5. Внешние условия (географические, производственное окружение).
6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).
Как практически выбирают оптимальные методы обучения?
С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.
Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям.
VI. Из перечисленных утверждений выберите факторы, определяющие выбор методов обучения:
1) цель обучения; 2) уровень, которого необходимо достигнуть; 3) уровень мотивации обучения; 4) реализация принципов, закономерностей обучения; 5) объем требований и содержания, который необходимо реализовать; 6) количество и сложность учебного материала; 7) уровень подготовленности учащихся; 8) активность, интерес учащихся; 9) возраст; 10) работоспособность учащихся: 11) сформированность учебных навыков; 12) учебная тренированность и выносливость; 13) время обучения; 14) материально-технические условия обучения: 15) организационные условия обучения; 16) применение методов на предыдущих уроках; 17) тип и структура занятия; 18) взаимоотношения между учителем и учащимися, сложившиеся в процессе учебного труда; 19) количество учащихся в классе; 20) уровень подготовленности педагога.
ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ
| Вопросы | I | II | III | IV | V | VI |
| Ответы | 4,5 | 4 | 1 | 2 | Кроме 2, 5, 6, 7, 9, 11, 15, 16, 19, 20, 22, 24, 27,29,31,32,33,34 | 1—20 |
Контрольный тест
1.
2. 3.
Что такое метод обучения?
Какие составные части выделяются в структуре метода?
Раскройте сущность наиболее обоснованных классификаций
методов.
4. Какие общие функции выполняют все методы обучения?
5. Раскройте содержание метода рассказа.
6. В чем сущность беседы?
7. Какими особенностями отличается метод лекции?
8. Что такое учебная дискуссия?
9. Раскройте методы работы с книгой.
10. В чем сущность демонстрации?
11. Чем отличается от демонстрации иллюстрация?
12. Раскройте содержание видеометода.
13. Когда и зачем применяются упражнения?
14. Что такое лабораторный метод?
15. В чем особенности практического метода?
16. Когда и с какой целью применяются познавательные игры?
17. Раскройте особенности методов программированного обучения.
18. Что такое обучающий контроль?
19. Правомерно ли выделение ситуационного метода?
20. Как осуществляется выбор оптимальных методов обучения?
Литература для самообразования
Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1981.
ТЕМА 7
ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
Виды обучения
Дидактические системы не уходят в прошлое бесследно. Подпитываемые новыми идеями, они трансформируются в более прогрессивные и созвучные требованиям времени системы, в которых еще долго сохраняются корневые (материнские) признаки. Например, «научная система педагогики» Гербарта, ставшая впоследствии традиционной, впитала в себя элементы предшествующих ей дидактики Коменского, а также более ранних догматической и схоластической систем. «Прогресси-вистская» дидактика Дьюи не смогла бы утвердиться без опоры на традиционную дидактику так же, как и программированное или нынешнее компьютерное обучение не может обойтись без основы, заложенной традиционной, прогрессивистской и другими системами. Преемственность дидактических систем — это общая закономерность развития теории и практики обучения.
Каждая дидактическая система вызывает к жизни новую практическую технологию — вид обучения. А поскольку, как было сказано, системы не отрицаются, а постепенно эволюционируют к более совершенным, то в одно и т) же время существуют и практически применяются несколько различных видов обучения. Их использование обусловлено также и тем, что педагоги не желают отказываться от всего полезного, что было достигнуто на предыдущих ступенях развития теории и практики обучения, сохраняя при этом способность к восприятию новых идей. И в схоластическом обучении были положительные стороны, которые хотелось бы сохранить в нынешней школе. Ряд важных преимуществ можно назвать и в традиционном обучении, и во всех других системах.
В современной школе используется три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:
• объяснительно-иллюстративное (ОИ), называемое также традиционным, сообщающим или конвенциональным (обычным);
• проблемное (ПбО);
• программированное (ПО) и развившееся на его основе компьютерное или компьютеризованное обучение (КО).
Педагоги неустанно ищут такой вид обучения, который был бы лишен недостатков. Уже существует модель так называемого идеального обучения (ИО), не имеющего слабых мест. На этом пути пытаются объединять преимущества всех дидактических систем. Так возникли и уже практически применяются новые подвиды обучения — объяснительно-проблемное, проблемно-программированное, проблемно-компьютеризованное и др.
Сравним преимущества и недостатки современных видов обучения по ряду важных критериев.
Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в со-четании с наглядностью — главные методы такого обучения, слушание и запоминание — ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного — главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным, но не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модификациях. Это древний вид обучения, не утративший значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности. Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых наиболее заметные — преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
Проблемное обучение. Его характерные особенности и причины возникновения уже обсуждались. ПбО отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важным этапом ПбО является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.
Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.
Программированное обучение. Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действия (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО — улучшение управления учебным процессом. Возникшее в начале 60-х гг. на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс. У истоков ПО стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибог, A.M. Матюшкин, В.И. Чепелев и многие другие.
Особенности ПО заключаются в следующем:
• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);
• учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;
• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);
• при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;
• при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;
• результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);
• педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;
• в учебном процессе, широкое применение находят специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).
Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними учеников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.
Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач — предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д. В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ. В их числе два важнейших: 1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам (математике, естественным наукам, родному и иностранному языкам, географии и др.), ориентированное на результат процесса; 2) развитие общих когнитивных способностей — решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка. Кроме того, компьютеры широко используются для автоматизированного тестирования, оценки и управления, что позволяет высвободить время преподавателя и тем самым повысить эффективность педагогического процесса.
Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает учащемуся состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений. Прежде чем составить обучающую программу, нужно разработать алгоритм выполнения мыслительных действий и учебных операций, по которому ЭВМ будет осуществлять управление учебным процессом. Эффективность обучающих программ и всего компьютерного обучения целиком зависит от качества алгоритмов управления мыслительной деятельностью. Плохо составленные алгоритмы резко снижают качество компьютерного обучения.
Дидактическая структура адаптивной обучающей программы представлена на рис. 36. Если учащийся правильно выполняет задание (Z>(), то он идет в обучении кратчайшим путем, сокращая себе сроки обучения. При различного рода ошибках (в теории, языке и т.д.) учащийся получает дополнительные разъяснения, помощь (П1, П2, ПЗ и т. п.), а при необходимости и вспомогательные задания (Dl+V Dl+2), повышающие вероятность правильного ответа, но значительно удлиняющие путь и время обучения. В конце концов правильные ответы дают все учащиеся, что гарантирует установленное качество обучения, но каждый учащийся к этому результату приходит своим путем.
Рис. 36
Типовой школьный компьютерный класс на базе отечественной ПЭВМ состоит из центральной ПЭВМ, установленной на рабочем месте преподавателя, и 12—15 периферийных ПЭВМ на рабочих местах учащихся. Центральная ПЭВМ и рабочие места учащихся объединены в локальную сеть, что позволяет осуществлять обмен информацией (программами) учителю с учащимися и учащимся между собой. Обычно с центральной машины загружается общая для всех программа, с которой затем каждый учащийся работает самостоятельно. Учитель может подключаться к любому рабочему месту и анализировать на своем дисплее ход учебного процесса.
Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами: 1) качеством обучающих программ и 2) качеством вычислительной техники. И в той и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательного процесса обучающих программ пока мало, их со-
ставление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень высока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.
Компьютерный урок
Компьютерное обучение отличается большой вариативностью, в зависимости от конкретных условий и возможностей учителя практикуют различные по типу, структуре, длительности учебные занятия с применением ЭВМ. Примером может быть урок санкт-петербургского преподавателя В. В. Лаптева по изучению движения тела по наклонной плоскости. В дисплейном классе, оснащенном ПЭВМ, школьники самостоятельно ставят индивидуальный машинный эксперимент: с помощью ЭВМ моделируют этот вид движения, определяют его кинематические и динамические характеристики; сами задают исходные условия. Вариантов процесса может быть очень много. Анализируя данные эксперимента, ученики выявляют существенные особенности движения (условия возникновения скольжения, его связь с массой тела и коэффициентом трения, углом наклона плоскости к горизонту и влияние этих параметров на скорость и ускорение тела). На основе полученных результатов ребята выводят общие закономерности движения тела по наклонной плоскости.
Структура урока такова: проверка домашнего задания (машинным или традиционным способом) — 10 мин; учитель дает задание для машинного эксперимента при изучении нового материала — 2—4 мин; работа учащихся на компьютере с моделью движения и запись результатов в тетради — 17—20 мин; обсуждение эксперимента и формулирование выводов — 10—15 мин; домашнее задание — 1—3 мин.
I. Какое определение наиболее полно выражает сущность программированного обучения?
1. ПО — обучение с помощью обучающих машин.
2. ПО — это обучение, которое проводится в соответствии с учебной программой.
3. ПО — это обучение с помощью алгоритмов.
4. ПО — это обучение по оптимальным программам.
5. ПО — это особая управляемая и контролируемая самостоятельная работа учащегося, осуществляемая с помощью программированных учебных пособий, или обучающих машин, или тех и других вместе.
Формы обучения
Формы организации обучения (организационные формы) — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Организационные формы обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различаются школьные и внешкольные формы. К первым относятся школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т. п., а ко вторым — домашняя самостоятельная работа, экскурсии, занятия на предприятиях и т. д. По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности.
История развития школы знает различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам организации: индивидуально-групповой (в школах средневековья), взаимного обучения (белл-ланкастерская система в Англии), дифференцированного обучения по способностям учащихся (мангеймская система), бригадное обучение (существовавшее в 20-е годы в советской школе), американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100—150 человек), 20% — в малых (10—15 учащихся) и 40% времени отводилось на самостоятельную работу.
Наибольшее распространение как в нашей стране, так и за рубежом получила классно-урочная система обучения, возникшая в XVII в. и развивающаяся уже более трех столетий. Ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм, а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Я.А. Коменский.
Классно-урочную форму организации обучения отличают следующие особенности:
• постоянный состав учащихся примерно одного возраста и уровня подготовленности (класс);
• каждый класс работает в соответствии со своим годовым планом (планирование обучения);
• учебный процесс осуществляется в виде отдельных взаимосвязанных, следующих одна за другой частей (уроков);
• каждый урок посвящается только одному предмету (монизм);
• постоянное чередование уроков (расписание);
• руководящая роль учителя (педагогическое управление);
• применяются различные виды и формы познавательной деятельности учащихся (вариативность деятельности).
Классно-урочная форма организации учебной работы имеет ряд преимуществ по сравнению с другими формами, в частности индивидуальной: она отличается более строгой организационной структурой; экономная, поскольку один учитель работает одновременно с большой группой учащихся; создает благоприятные предпосылки для взаимообучения, коллективной деятельности, соревновательности, воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, снижающих ее эффективность, главный среди которых — опора (ориентация) на «среднего» ученика, отсутствие возможности осуществления индивидуальной учебно-воспитательной работы с учащимися.
Классно-урочная форма организации обучения является главной (основной). Кроме нее в современной школе используются и другие формы, называемые по-разному — вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним относятся: консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа учащихся и др. Иногда к внеклассным формам организации обучения относят учебные экскурсии, работу на пришкольных опытных участках, труд в мастерских, школьных кооперативах, походы по родному краю, физкультурные соревнования на стадионах и спортплощадках и т. д. При этом обычно происходит путаница и терминологическая подмена: класс как постоянный состав учащихся отождествляется с классной комнатой для проведения занятий, уроки «со звонками» противопоставляются урокам без них и т. д. Исходя из этого лишь домашняя самостоятельная работа учащихся и кружковые (клубные) занятия по интересам могут быть названы вспомогательными внеурочными формами организации обучения.
Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса. Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный этап учебного процесса — от качества отдельных занятий в конечном итоге зависит общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют эффективно и в краткие сроки решать задачи обучения данного состава учащихся. Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.
Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:
1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.
6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
8. Эффективное использование педагогических средств.
9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.
10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.
11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.
12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:
• четкое определение образовательных задач каждого урока;
• рационализация информационного наполнения урока, оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей;
• внедрение новейших технологий познавательной деятельности;
• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;
• творческий подход к формированию структуры урока;
• сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся;
• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления;
• научный расчет и мастерство проведения урока. Воспитательные требования к уроку включают:
• определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей;
• постановку только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы;
• воспитание учащихся на общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности, ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма и др.;
• внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с учащимися и заинтересованность в их успехах.
К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:
• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;
• изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития»;
• проведение учебных занятий на «опережающем» уровне, стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии;
• прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с учетом наступающих перемен.
Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.
