Критерии игровой деятельности

Глозман Ж.М. (ред.)

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе

Москва 2006

 

Оглавление

ГЛАВА 1. ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА.................... 3

1.1. Происхождение и виды игры................................................................ 3

1.2. Критерии игровой деятельности......................................................... 20

1.3. Роль игры в психическом развитии ребенка...................................... 23

1.4. Формирование произвольности в игре.............................................. 28

1.5. Требования к организации игр детей................................................. 31

Глава 2. ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ 38

2.1. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения............... 38

2.2. Игровые методы коррекции дисграфии и недоразвития устной речи 43

2.2.1. Теоретическое введение................................................................. 43

2.2.2. Игры, развивающие грамотность................................................. 45

2.2.3. Игры, развивающие фразовую речь............................................ 50

2.3. Игровые методы развития математических навыков и представлений 61

2.3.1. Теоретическое введение................................................................. 61

2.3.2. Игры, развивающие пространственный анализ и синтез............ 64

2.3.3. Игры, формирующие зрительные представления геометрических фигур и математических символов....................................................................... 70

2.3.4. Игры, формирующие знания последовательности чисел, математических терминов и понятий................................................................................. 73

2.3.5. Игры, формирующие навыки счета и математические операции 75

2.4. Игровые методы развития памяти...................................................... 79

2.4.1. Теоретическое введение................................................................. 79

2.4.2. Игры, повышающие объем и прочность запоминания................ 81

2.5. Групповая игровая коррекция нарушений поведения...................... 88

2.5.1. Теоретическое введение................................................................. 88

2.5.2. Критерии формирования коррекционных групп........................ 92

2.5.3. Методы игровой групповой коррекции поведения и
эмоциональной сферы ребенка............................................................... 93

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................. 99

 

 

ГЛАВА 1. ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Происхождение и виды игры

Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений (Аркин, 1935; Эльконин, 1978). Чем выше развитие общества, тем больше увеличивается продолжительность детства, то есть дети все позже принимают активное участие в жизни взрослых, и тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Если в первобытном обществе воспитание не выделено в качестве специальной общественной функции, так как дети очень рано, с 3-5 лет включены в производительный труд взрослых и очень быстро становятся независимыми (Mead, 1931; Alt, 1956), то в современном обществе, в связи с усложнением средств труда и производственных отношений, возникает производство специальных предметов для детей — игрушек, помогающих в ходе сюжетно-ролевых игр осваивать социальные функции предметов и овладевать умениями, необходимыми для будущих трудовых действий. Ребенок «врастает» в мир взрослых через игровую деятельность, которая воспроизводит жизнь общества (Эльконин, 1978). Взаимодействие с игрушками есть для ребенка взаимодействие с миром человеческих вещей. Важно, что это взаимодействие всегда инициируется и организуется взрослым, который предоставляет образец действий, эмоционально подкрепляет (одобряет или не одобряет) манипуляции с предметами или замещающими их игрушками. При этом многие игрушки направлены не на овладение определенными трудовыми навыками, а на развитие общих способностей, необходимых для различных видов будущей деятельности: ловкости, мелкой моторики, зрительно-моторных координации, точности движений и т. п. Характерно, что функции и содержание игрушек одинаковы у разных народов с разными условиями жизни и с разным уровнем развития. «...Ребенок, рожденный и растущий в условиях культуры XX века, пользуется сплошь и рядом как источником радостей и орудием для своего развития и самовоспитания той же игрушкой, которая является достоянием ребенка, рожденного от людей, которые по своему умственному развитию близки к обитателям пещер и свайных построек, и растущего в условиях самого первобытного существования. И эти дети столь отдаленных друг от друга эпох человечества проявляют свою глубокую внутреннюю близость тем, что они не только получают или сами создают сходные игрушки, но — что еще более поразительно, тем, что делают из них одинаковое применение... Дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития» (Аркин, 1935, с. 32 и 49). Но это высказывание верно только для так называемых «изначальных игрушек», типа мяча, волчка, оружия, кукол и изображений животных. Но и эти игрушки, их формы и значимость для детской игры исторически изменяются по мере изменения места ребенка в обществе (Эльконин, 1978). Таким образом, игра возникает в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. «Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь воссоздаваемый особыми средствами» (Там же, с. 221).

Первая игра раннего детства — предметная игра (игры-упражнения в классификации Пиаже, 1969), вырастающая из предметных действий (манипулятивных действий с предметами) параллельно с усвоением исторически сложившихся способов действий и функций реальных предметов в контексте общения взрослого с ребенком. «... Ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный, общественно выработанный способ действия, носителем которого является взрослый человек... Способ действия с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межличностных отношений» (Эльконин, 1978, с. 138). Взрослый в совместной деятельности помогает малышу превратить изобразительную игрушку, имитирующую реальный предмет, из предмета в собственно игрушку. В этом процессе происходит по Эльконину дифференциация означаемого и означающего и рождение символа — индивидуального обозначения, содержащего в себе элементы изображения объекта. Необходимым условием для возникновения предметных игр является формирование сенсомоторных координации в ходе манипуляций реальными предметами на первом году жизни во взаимодействии с взрослым, стимулирующим сосредоточение на предмете, ориентацию в пространстве при его хватании, ориентация в физической форме предмета и т. п.

«Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать как взрослый» (Леонтьев, 1965, с. 471). Взрослый выступает перед ребенком, прежде всего, со стороны его функций. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленные тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. В предметной игре происходит, по Выготскому (1966), иллюзорная реализация нереализуемых желаний и формируется функция воображения. Игра является реализацией обобщенных неосознаваемых аффектов. Их основным содержанием является система отношений с взрослыми. (Выготский, 1966).

В игре предметы приобретают особый игровой смысл, который сохраняется до конца игры. Возникновение игрового смысла порождает воображаемую ситуацию, для которой характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия.

В отличие от манипуляций с реальными предметами, ребенок в предметной игре оперирует с обобщенными значениями предметов, с общими схемами использования предметов в различных ситуациях. Значение, таким образом, оторвано от предмета, но не от реального действия с предметом. Свойственная игре повторяемость действий способствует их усвоению. При этом действие отделяется от предмета, воспроизводится только схема движений: баюканье кубика или кормление ложечкой котенка, повторяющие знакомые действия мамы. Таким образом, возникает замещение — игровое употребление предмета.

Особая роль при этом принадлежит словесному обозначению изображаемого действия. «Каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (Луков, 1937, с. 10). Однако эта связь слова с системой действий динамична, зависит от возраста ребенка, опыта действий с предметами и условий игры. По мере развития игры, в игровой деятельности происходит изменение отношений между предметом, словом и действием. При этом на эти отношения могут специфическим образом накладываться особенности психофизического развития детей, например, глухота: у глухих детей словесная регуляция игровых действий требует специального обучения (Выготская, 1966).

Уже в первых исследованиях детской игры отмечалось, что, подражая действиям взрослых, ребенок не следует пассивно образцу, но активно присваивает функции действия с предметами внешнего мира (Штерн, 1922). Поэтому игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями, то есть содержать возможность образности и фантазии (Buytendijk, 1933). Если предмет незнаком, то игровому действию предшествуют ориентировочная реакция и исследовательское поведение (Хайнд, 1975). Если предмет полностью знаком, он может быстро наскучить ребенку, если только он не обнаружит какие-то новые свойства предмета, стимулирующие исследовательское поведение, переходящее в игру (Voss & Keller, 1986).

В предметных играх большое значение имеют также замещающие предметы, то есть неспецифические предметы (кубики, палочки и т. д.), замещающие недостающие игрушки. Кубик может стать и куклой, и коляской или машинкой для нее, и бутылочкой, из которой она пьет и т. д. Такие предметы очень важны для развития воображения ребенка и более углубленного познания функций предметов внешнего мира. При этом, как писал Л. С. Выготский, «комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (Выготский, 1935, с. 78). Поэтому некоторые физические свойства неспецифических предметов могут ограничивать их игровое употребление, например, шарик, не имеющий фиксированных координат, плохо подходит для изображения ребенка (Луков, 1937).

Таким образом, замещение (игровое употребление предмета) может происходить по типу переноса действия в новую ситуацию (кормление куклы), либо осуществление того же действия предметом — заместителем (баюканье кубика). Таким образом, в игровых действиях уже содержатся элементы роли. «Путь развития игры идет от конкретного предметного действий к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематический путь к ролевой игре» (Эльконин, 1978, с. 187, выделение автора).

Первая форма игры в дошкольном периоде — режиссерская игра (Кожарина, 2001), включающая организацию игрового пространства, связывание нескольких предметов по смыслу, придумывание реплик для каждого персонажа, называние свойств игрового предмета («кукла больная»). Последнее возможно только после называния предмета взрослым и/или совершения действия с этим предметом (Фрадкина, 1946). Ребенок управляет игрушкой, действует через нее.

Эта игра отвечает потребности ребенка оказывать активное воздействие на окружающие предметы. Ребенок начинает манипулировать предметами не в силу их привлекательности, а наделяя предметы (часто неспецифические, с нейтральными свойствами) игровыми значениями и привнося эти значения в игровую ситуацию. При этом, как указывал Л. С. Выготский, важно не сходство предмета с обозначаемым существом или животным, а его функциональное употребление, возможность им манипулировать, придать предмету (или самым различным предметам) с помощью жеста функцию знака. «Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь» (Выготский 1983, с. 182). Поэтому Л. С. Выготский назвал эту форму игры «символической» (там же). Постепенно эти предметы не только замещают означаемые им существа, но и указывают на них, сохраняя приобретенное значение условных предметов и отношений. «Здесь мы встречаемся стем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, — с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (Селли, 1901, с. 51). Сокращенность и обобщенность игровых действий является важнейшим условием моделирования социальных отношений в игровой деятельности (Эльконин, 1978). Игровые действия подчиняются логике реальных жизненных отношений: автомобиль-стул, например, останавливается на красный свет.

Объем персонажей и величина игрового пространства должны быть невелики, чтобы малыш мог удерживать их в поле зрения и объеме памяти. «Нетрудно заметить, как усложняется игровое поведение ребенка, который должен постоянно удерживать одновременно две позиции: позицию режиссера (надситуативную, надигровую) и позицию играющего, ролевую (иногда даже несколько ролей). В режиссерской игре отрабатывается, укрепляется инициативность ребенка, способность действовать изнутри и впервые появляется второй компонент волевого поведения — осмысленность (ребенок придает смысл нейтральным предметам — кубикам, палочкам и т. п. и связывает их между собой сюжетом). Эти два компонента волевого поведения (инициатива и осмысленность) направлены в основном на внешние предметы, ребенок с их помощью учится владеть игровой ситуацией...» (Кожарина, 2001, с. 292). Режиссерскую игру можно считать переходным этапом к возникновению сюжетно-ролевой игры, новообразованием которой является появление логически связанной цепочки действий, объединенных в одно сложное действие.

В среднем дошкольном возрасте (4 года) у детей появляется новый вид игры: образная — символическая игра в классификации Пиаже (Piaget, Inhelder, 1966), когда дети перевоплощаются в образы-роли (зайчика, доктора, автомобиля и т. п.) и подчиняют свои действия характеру образа-роли. Инициативность наполняется смыслом образа-роли. При исполнении роли-образа ребенок пользуется разными средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестами, внешними атрибутами образа и т. п. «Этот вид игры позволяет ребенку увидеть веер своих возможностей, попробовать себя в разных «лицах» и ролях» (Кожарина, 2001, с. 293) и открывает ребенку новые возможности познания действительности и овладения своим поведением, речью, мимикой, движениями и т. д. — необходимыми компонентами для формирования в будущем полноценной сюжетно-ролевой игры. «Если в режиссерской игре инициативность ребенка опосредуется внешними предметами..., то в образно-ролевой игре средством опосредования выступает тело ребенка (включая речь, мимику и пантомимику). Два компонента волевого поведения — осмысленность и инициативность — соединяются...» (там же). Ребенок создает особую осмысленную ситуацию, являясь центром ее. При этом и образы, и роли, в которые перевоплощается ребенок, абсолютно не похожи на исполнителя, т. е. воображаемая ситуация качественно отличается от реальной ситуации (машины разговаривают друг с другом, светофор уходит гулять и т. д.) (Сысоева, 2003).

К старшему дошкольному возрасту (5 лет) появляется сюжетно-ролевая игра — самостоятельная полноценная игровая деятельность по Д. Б. Эльконину, «как полагание себя в мире и как отображение мира в себе» (Кравцов, 2001, с. 297). Воображаемая ситуация и роль придают новый смысл прежним действиям с предметами, делают их длительными и эмоционально насыщенными. «Игра детей, содержащая в качестве ее общего фона роль и воображаемую ситуацию, принципиально отличается от тех случаев игры, когда их вообще нет» (Славина, 1948, с. 26). Отличие заключается в том, что «предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность» (Эльконин, 1978, с. 276). Важно также, что «роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действий с ними;...роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» (Там же, с. 182). При этом недостаточно обладать умением воспроизводить соответствующее действие с предметом, необходимо эмоциональное отношение к персонажу, представленному игрушкой — объектом действия. Иначе говоря, принятие роли матери предполагает не только воспроизведение действия кормления или купания, но и демонстрацию любви к кукле / ребенку или, наоборот, ее порицания и наказания.

Предпосылки сюжетно-ролевой игры, как указывалось выше, возникают и в более раннем возрасте, но младшие дети, разыгрывая роли в воображаемой ситуации, еще не способны к развертыванию сюжета («няня» в детском саду готовит обед, но не предлагает его куклам). У детей с задержками интеллектуального развития или с нарушениями речи, зрения и слуха ролевая игра не возникает без специального развернутого и длительного формирования (в совместной деятельности с взрослыми, а затем самостоятельно) обобщенных игровых действий, переноса их на новые предметы, соединения игровых действий с ролью и создания цепочки действий (Соколянский, 1962; Выготская, 1966; Соколова, 1973). Этот путь более растянут во времени (например, у слепоглухонемых детей сюжетно-ролевая игра формируется только к 8-9 годам), но проходит те же этапы и имеет те же закономерности, что и у детей с нормальным развитием.

Ролевой игре, как ведущей игровой деятельности ребенка, уделяют наибольшее внимание в психологической литературе. Еще в 1901 году Дж. Селли выделил две основные особенности этого вида игры: 1. преобразование себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир; 2. глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем. Об этих же психологических феноменах детской игры писал и В. Штерн: «Когда видишь,... с какой серьезностью он (ребенок) действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (Штерн, 1922, с. 151). Однако, и Л. С. Выготский (1967), и Д. Б. Эльконин (1978) возражали против объяснения ролевой игры интенсивным развитием воображения в детском возрасте. Оно, как и другие психические функции формируется и развивается в игре.

А. С. Спиваковская (1981) связывает появление сюжетно-ролевой игры с кризисом 3-х лет, т. е. с противоречием между возросшей потребностью к самостоятельности и недостаточными возможностями для реализации этой потребности. Овладение новыми образцами поведения взрослого становится для ребенка моментом самоутверждения (Chateau, 1956). «К настоящему времени в детской психологии уже накопилось достаточно фактов, показывающих, что отношения ребенка и взрослого развиваются. В ходе этого развития под руководством взрослых происходит эмансипация ребенка. Каждый шаг в этой эмансипации есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми» (Эльконин, 1978, с. 105). Формула трехлетних «Я — Сам» перестраивается в игре в формулу «Мы — вместе» (Спиваковская, 1981).

Игра, таким образом, удовлетворяет потребности ребенка к индивидуальной автономии и к общности с окружающими (Buytendijk, 1933). «Ребенок начинает осознавать себя субъектом своей деятельности, в сюжетно-ролевой игре он одновременно и играющий, выполняющий определенную роль (врача, шофера, учителя), подчиняющийся правилам игры, и субъект, существующий и находящийся вне смысла игрового поля и контролирующий выполнение правил игры» (Кожарина, 2001, с. 293). Важно, что ребенок воспроизводит функции и отношения взрослых в им самим создаваемых условиях, в которых реальные предметы замещаются игрушками или значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в соответствии с новым приданным ему значением для моделирования не только действий с предметами, но и отношений между людьми. «Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (Выготский, 1931, с. 459). В ролях отражена обобщенная картина отношений в виде соответствующей этой роли позиции. Овладеть ролью значит усвоить правила игры, а также ожидания и требования, предъявляемые другими участниками игры («роль в действии» по Ф. И. Фрадкиной).

П. П. Блонский (1934) отмечал, что не только ребенок сам играет какую-то роль (например, пыхтит как паровоз), но и другим взрослым, детям и даже неодушевленным предметам приписывает какие-то роли, например, составленные стулья становятся вагонами, в которых сидят «пассажиры».

Д. Б. Эльконин (1978) предлагает различать сюжет игры — область действительности, воспроизводимую детьми, и содержание игры — центральный характерный момент деятельности и отношений между взрослыми, воспроизводимый в игре. Чем богаче представления ребенка об отношениях и деятельности взрослых, тем разнообразнее сюжеты игры. По содержанию игры можно судить о степени проникновения ребенка в мир взрослых. По мнению Е. А. Аркина, развитие игры в дошкольном возрасте характеризуется тем, что «от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развивающимся» (Аркин, 1948, с. 256). Развитие сюжета включает и его предметную реализацию, например, создание домика для куклы. Сюжет игры развивается от передачи внешней стороны явлений к передаче их смысла (Менджерицкая, 1946). В придуманном ребенком сюжете игры ярче всего проявляются его творческие способности.

При одном и том же сюжете игры дети разного возраста воспроизводят разное содержание, в котором меняется количество действий и возможность называния роли, по-разному отражается соответствие игрового действия реальному действию, в различной степени соблюдается логика действий, передаются и оречевляются межличностные отношения и взаимосвязь ролей (Эльконин, 1978). Это приводит к более или менее четкому выполнению взятой роли.

Кроме того, конкретный опыт и условия жизни ребенка определяют, будут ли в содержании его игры с куклой преобладать отношения любви, доброжелательности и терпения или подавления, грубого командования и угроз. Слабовидящий ребенок надевает очки мишке. Игра может служить также в качестве аффективной компенсации, позволяя, например, ребенку играть роль лидера, запрещенную или подавленную в реальной жизни (Claparede, 1934). В содержании игры, таким образом, в наибольшей степени проявляется ее социальное происхождение. Игра является для ребенка естественным средством самовыражения, проявления своих чувств и проблем (Axline, 1947).

В развитии сюжета игры отмечают также изменение влияния игрушек: у детей трех-четырех лет они определяют сюжет игры. Старшие дошкольники либо «играют за игрушку», либо обходятся без нее (Усова, 1947). От воспроизведения действий изображаемого персонажа ребенок все больше переходит к изображению отношений с ним. «Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних — в отношениях этого лица к другим; для старших — в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком» (Эльконин, 1978, с. 202). Прежде всего, по мнению Д. Б. Эльконина, осознаются и изображаются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и, в последнюю очередь, отношение ребенка к взрослым, как показатель формирования его самосознания. В игре эти отношения не только воспроизводятся, но и уточняются, осмысляются, наполняются конкретным содержанием и личностным смыслом. При этом отношения детей в игре — это школа реальных взаимоотношений, «школа уступок и терпимости» (Спиваковская, 1981, с. 91).

Меняется с возрастом и смысл роли, который у младших детей слит с действием с предметами, а у старших опосредован отношениями, условными правилами и носит сознательно-условный характер (Эльконин, 1978).

В структуре ролевой игры выделяются, кроме того, игровые операции, игровые действия и игровые роли (Спиваковская, 1981). Игровые операции — реальные движения, производимые в игре и приспособленные к предметам, с которыми дети играют. Игровые действия соответствуют представлениям ребенка, побуждающим его играть. Роль — воспроизведение в игре действий взрослого.

Коллективный характер сюжетно-ролевой игры расширяет смысловое поле деятельности ребенка и возможности овладения собой. Воображаемая ситуация становится средством рефлексирования образа другого и собственных отношений с ним. При этом реальные отношения участников игры и игровые отношения (соответствующие принятой роли) могут не совпадать. «Выделение в игре реальных отношений детей друг с другом является практикой их коллективных действий» (Эльконин, 1978, с. 11). В реальных отношениях с другими в ролевой игре ребенок проявляет, формирует и изменяет свои эмоционально-личностные качества: стремление к лидерству или робость, агрессию или заботливость о других, тщательность и упорство в выполнении роли или небрежность, рассеянность, безразличие к другим и т. д.

Группа выступает по отношению к каждому участнику игры как организующее и регулирующее начало, контролирующее правильное выполнение каждым ребенком принятой роли.

Игровые действия приобретают в группе детей соревновательный характер. Это закрепляет в сознании детей моральные нормы и правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, и, наоборот, формы поведения, опасные для эффективного взаимодействия. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» (Эльконин, 1978, с. 288). Все это составляет основополагающие моменты формирования личности и общения ребенка.

Содержание исполняемой роли, как правило, вызывает глубокие эмоциональные переживания ребенка, поэтому этот вид игры оказывает большое влияние на формирование эмоциональной сферы малыша, а также его ориентации в мире смыслов и мотивов деятельности взрослого, моральных норм и правил. Именно в этом смысле Д. Б. Эльконин, (1978) говорил о роли как о нерасторжимом единстве аффективно-мотивационной и операционально-технической сторон деятельности. Игровая деятельность старших дошкольников отличается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной окрашенностью речи, разнообразием интонаций.

В ходе развития ребенка меняется также осознание ребенком своей роли и возникает в старшем дошкольном возрасте критическое отношение к собственному выполнению роли и к аналогичной деятельности товарищей по игре.

В ролевой игре, таким образом, развиваются важнейшие новообразования дошкольного возраста: развитое воображение, элементы произвольного поведения, знаково-символические функции.

К 6 годам дети овладевают самым сложным видом игры с точки зрения развития произвольного поведения — игрой с правилами. Инициативность ребенка, его действия и отношения с другими детьми опосредованы некоторыми правилами игры, которые оговариваются, обсуждаются (осмысляются) до игры, до начала действования. Правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения содержания принятой роли. Игра с развернутым сюжетом и скрытыми в ролях правилами (паровоз едет) развивается в игру с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией (паровоз едет по условному сигналу — 2 звонка) (Эльконин, 1978).

Иначе говоря, от игр с реальным содержанием ребенок переходит к играм а условной реализацией правил, не определяемых реальными общественными отношениями ролевой игры. «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил» (Там же, с. 270).

Игра с правилами к концу дошкольного возраста возникает под влиянием замысла, независимо от игрушек. От игры, где каждый ребенок играет по-своему, он переходит к игре, где действия всех детей согласованы, а их взаимодействие определяется взятой на себя ролью. Обобщенная роль все более индивидуализируется и типизируется (Рудик, 1948), Ребенок приходит к полному осознанию себя субъектом деятельности. Он может осмыслить не только свое поведение, но и придать смысл тому, что делают другие дети, строить сценарий игры с учетом других, распределяя роли в соответствии с логикой ситуации, находясь в надситуативной позиции. Правило выступает для ребенка как связанное с партнером по игре, то есть выступает как социальное по своему содержанию. От индивидуального самоутверждения ребенок приходит к социальному самоутверждению в группе и посредством группы (Chateau, 1956).

Поэтому этот тип игры является прообразом будущей учебной деятельности ребенка. «Правила — школа воли (труд у школьника), мнимая ситуация — путь к абстракции» (Из письма Л. С. Выготского к Д. Б. Эльконину, апрель 1933 г. Цит. по Эльконин, 1978, с. 7). По мнению Д. Б. Эльконина (1978), появление отношения к правилу, как к условному, есть один из признаков готовности ребенка к школе.

Овладение школьными предметами требует от ребенка возможности отношения к знаку как к обозначающему определенную действительность, т. е. формирования символической функции (Hetzer, 1926). Это было экспериментально подтверждено в исследовании Л. С. Выготского (1935).

Одним из видов игр с правилами, занимающих большое место в жизни школьников и сохраняющихся у взрослых, являются спортивные игры. Для детей они — важный источник моторного развития. Кроме того, спортивные игры служат для многих детей способом канализации гиперактивности и агрессии, а также нередко средством компенсации неуспешности по другим школьным дисциплинам (Mouly, 1967). Эти игры, кроме вышеуказанных функций, приобретают особое значение в семье для формирования детско-родительских отношений, а также для тренировки важных составляющих эмоциональной сферы ребенка: умения радоваться успехам другого, адекватной реакции на собственный неуспех, способности к взаимодействию, стремления к достижению и т. д.

В развитии и усложнении игры выделяются 3 основных момента: 1) развертывание и обозначение условных предметных действий; 2) ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции и 3) сюжетоположение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование (Михайленко, 1975).

Каждый вид игры, являясь ведущим на определенной стадии дошкольного развития, не исчезает впоследствии, а развивается внутри другого вида игры. При этом в разном возрасте мотив одного и того же вида игры может быть различным. Например, в широко известной игре в прятки, старшие дети руководствуются, прежде всего, мотивом выполнения правил игры, а для младших ведущим является мотив общения с взрослым, что заставляет его кричать «Я здесь», когда взрослый делает вид, что не может его найти. Выявлены также гендерные различия в предпочтении разных видов игры: девочек больше привлекают ролевые игры, а мальчиков — режиссерские и игры с правилами (Кравцов, 2001).

Особым и эффективным видом игры является драматизация (театральная игра) — игры с изображением конкретных персонажей и событий, где дети одновременно выступают в роли действующего персонажа и зрителя, и в обеих ролях эмоционально отождествляют себя с героем, сопереживают с ним, помогают ему и при этом изменяются сами. Робкий и застенчивый малыш становится богатырем, побеждающим всех врагов, простодушный — хитрой лисой и т, д. Разнообразные роли позволяют ребенку получить и освоить бесценный опыт различных социальных отношений, найти средства для их выражения. «Оставаясь игрой, драматизация подчиняется другим мотивам по сравнению с ролевой игрой. Здесь для детей становится более важным не процесс игрового действия, а результат, причем результат не вещественный, а эмоциональный... Драматизация — это произвольное сознательное творческое настроение ребенка, которое регулируется и направляется представлениями о людях и событиях. В такой игре возникают новые для деятельности детей мотивы, побудители поведения. Это — характерное для всякого истинно творческого процесса воздействие на других людей» (Спиваковская, 1981, с. 58).

Особо следует выделить дидактические игры, решающие различные учебно-развивающие задачи и включающие игровой опыт детей в учебную ситуацию. Они могут быть и ролевыми, и играми с правилами. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам, прежде всего в начальной школе. Дидактическая игра — это вид деятельности, занимаясь которым, дети учатся. Дидактическая игра является утвержденным в педагогической практике и теории средством для расширения, углубления и закрепления знаний. Кроме того, дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой охотно занимаются дети. Она может быть индивидуальной, групповой или коллективной.

Дидактические игры преимущественно относятся к виду «игр с правилами». Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры.

Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому обычно говорится о непроизвольном усвоении учебного материала. Двойственный характер дидактической игры — учебная направленность и игровая форма — повышает интерес ребенка, стимулирует и повышает эффективность овладения конкретным учебным материалом.

Дидактические игры отличаются от дидактических упражнений наличием обязательных элементов: игрового замысла, дидактической задачи, игрового действия и правил.

Игровой замысел и игровое действие делают дидактическую игру привлекательным, желанным и эмоциональным видом деятельности. Игровой замысел бывает выражен в самом названии игры и в игровой задаче, путем решения которой дети начинают понимать практическое применение полученных ими знаний. Игровой замысел определяет характер игрового действия, а игровое действие дает возможность детям учиться в тот момент, когда они играют. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Результаты игры всегда бывают очевидными, конкретными и наглядными. Соблюдение правил обязывает детей самостоятельно выполнять игровые действия, и вместе с этим у них вырабатывается критерий для оценки поведения своих партнеров по игре и своего собственного.

Работа над дидактической задачей требует активизации всей психической деятельности ребенка. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Совершенствуется умственная деятельность, включающая в себя проведение различных операций в их единстве. Внимание учащегося становится более целенаправленным, устойчивым, и появляется умение правильно его распределять.

В зависимости от того, какие материалы используются в дидактических играх, они делятся на предметные игры (лото, домино и др.), предметно-словесные и только словесные, ставящие задачу и позволяющие ее решать только в вербальном плане.

Одними из современных игр для обучения (наряду с компьютерными играми, играми с механизированными игрушками и др.) являются программированные дидактические игры. В них игровое действие протекает при использовании элементарной техники — в качестве ответа на произведенное действие появляется обратная информация посредством звукового или светового сигнала. Ориентируясь по этому сигналу, ребенок контролирует, насколько правильно соблюдаются им определенные правила (Илиева и Цонева, 1989). В зависимости от познавательного содержания дидактические игры помогают овладевать различными видами знаний: орфографическими, арифметическими, геометрическими и т. д.

Дидактические игры могут быть использованы для индивидуальной игры, в которой ребенок соревнуется со своим прошлым результатом в игре, а также в дидактические игры может играть группа детей, состоящая из двух или большего числа человек, и тогда момент соревнования в игре еще больше усиливает эффективность усвоения учебного материала.

Критерии игровой деятельности

При обучении детей практически общепризнанной сейчас является необходимость применения игровых методов в учебной деятельности. Но при этом далеко неоднозначным является понимание того, что же считать игрой. Хороший пример привела Е. Е. Кравцова в своем выступлении на конференции «Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности» в ноябре 2003 года, посвященной Л. С. Выготскому:

Одна немолодая школьная учительница начальных классов говорит:

— Я теперь применяю на уроках игровые методы.

— И как же Вы это делаете?

— Раньше я показывала детям карточку с буквой и говорила: «Это, дети, буква Б», а теперь эту карточку я вкладываю в лапы мишки и говорю за него: «Это, дети, буква Б»...

Что же считать критерием, конституирующим игровую деятельность? Недостаточно считать критерием игры роль (по Эльконину), так как это характеризует только сюжетно-ролевую игру.

По Л. С. Выготскому игра задается воображаемой ситуацией, которая возникает там, где есть расхождение оптического (наглядного) и смыслового поля. «Самим существом детской игры является создание мнимой ситуации, т. е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, но не видимой ситуацией. Содержание этих мнимых ситуаций всегда указывает на то, что они возникают из мира взрослых» (Выготский, 1982, с. 287). Важно также, что мнимая (воображаемая) ситуация есть не отход от действительности, но ее продукт и в то же время средство познания. «Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие» (Рубинштейн, 1946, с. 592).

При этом ребенок находится одновременно и в игровой (ситуативной) и в надигровой (надситуативной) позиции: плачет, как пациент, и радуется, как играющий (по Выготскому). Первая позиция связана с наглядностью игры, а вторая — со смысловым полем, в котором развертывается игра. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии (Выготский, 1966). Ситуативная позиция обеспечивает процессуальность игры, а надситуативная — ее регуляцию. Двуплановость игровой деятельности, возможность переходов от одного плана к другому обусловливают развивающий эффект игры (Поддьяков, 2001).

Сбалансированность оптического и смыслового полей является условием нормального развития ребенка. У детей с аномалиями развития нарушается баланс оптического и смыслового поля в сторону недоразвития смыслового поля, что особенно характерно для детей с аффективными расстройствами и нарушениями действий с наглядным полем при аутизме (Кравцова, 2001). Следует отметить, что чрезмерное увлечение ребенка компьютерными играми является, как правило, результатом смешения в сознании играющего реального и воображаемого планов (Поддьяков, 2001).

При этом, как отмечал К. Levin (1935), основным динамическим свойством игры является то, что, с одной стороны, она имеет дело с явлениями, относящимися к уровню реальности и доступными наблюдению других, а с другой, значительно меньше связана законами реальности, чем неигровое поведение, менее жестко ее отражает. «Ребенок, преображаясь сам, преображает вовлекаемые в игру предметы и действует с ними, опираясь на те значения, которые он сам же им придал» (Эльконин, 1978, с. 124).

Воображаемый мир, создаваемый в игре, опосредует социальные отношения партнеров по игре и становится объектом их взаимодействия, а затем моделью реального мира, а образы воображения, построенные в игре, становятся орудиями освоения действительности (Маrjanovic-Shane & Beljanski-Ristic, 2003).

Другим важным критерием игровой деятельности является сильное эмоциональное отреагирование на нее, и, прежде всего, получение удовольствия от нее. «Игра — термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности» (Эльконин, 1989, с. 202).

Возникает вопрос о специфике настольных игр, которые широко используются как в обычной игровой деятельности ребенка, так и в учебно-игровых, в том числе и в коррекционных занятиях. Критерий эмоционального отреагирования и удовольствия очевиден в этих играх. Воображаемая ситуация («Полет на луну», «Цирк» и т. п.) задается во многих, но не во всех настольных играх. В таких популярных играх с правилами, как домино, карты, различные лото действие воображения ограничено. Тем не менее, как нам представляется, можно говорить о расхождении ситуативной (правила игры) и надситуативной (соревнование) позиции.

Д. Б. Эльконин (1978) отмечал еще одну особенность игры, отражающую расхождение ситуативной и надситуативной позиции: сколь бы эмоционально не входил ребенок в роль взрослого, он все равно осознает себя ребенком. «Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый» (Эльконин, 1978, с. 277). Отсюда возникает новый мотив — стать взрослым, осуществлять общественно оцениваемую и значимую деятельность, например, учебную. Желание поступить в школу для ребенка есть путь к взрослости (Божович и др., 1951)