И. С. Кон психология старшеклассника

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межличностной (подростки созревают н развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, полового, умственного, социального и нравственного развития одного и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком, причем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жизнедеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических особенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность — период «бури и натиска», протекающий бурно н кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и

370

постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокировать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоциональных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юноши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, онн активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его волн личностные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологические особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каждого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в краткосрочной, так и особенно долгосрочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упрощенными. Чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных реакций, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тесно переплетаются с личностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуляции образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению довольно скудным, эмпирическим данным, все подростки — начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого моратория», длительность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами

24*

371

школьного возраста, в среднем, между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психологической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенциональных норм и представлений, а их межличностным отношениям недостает глубины, психологической интимности и устойчивости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стереотипным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, однако, Tito никаких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социального развития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возрастными, а у другого — индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой — физический, третий — общение с людьми, четвертый — общественную работу, пятый увлекается всем поочередно, а шестой ко всему одинаково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ии делал, движет потребность достижения и самопроверки, другим — желание приносить кому-то пользу, третьим— чувство зависимости и потребность в одобрении окружающих, четвертым — желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки — не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориентации, стремлений и поведения, которая кажется проявлением возрастной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник, — в структуре его семьи и межличностных отношений, в специфических ценностях юношеской субкультуры, направленности интересов, способах проведения досуга и т. д. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя принимать механически, без размышлений, особенно если речь не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например, имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отношением к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказанным, что а действительно является причиной б? Нет, нельзя, хоть

372

это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что родительская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жестокость) являются в этой семье наследственными, общими для ребенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспитания старшеклассника. Юность — завершающий этап первичной социализации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни, и в-третьих, к общественно-политической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от других. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собственного социально-педагогического мышления, учитывающего множественность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успешной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу, комсомольскую организацию, неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и качество собственной деятельности и одновременно — лучше координировать усилия других. Вместе с тем закономерности юношеской психологии еще раз подтверждают необходимость личностного подхода к старшеклассникам. При всей общности их положения и жизненных задач старшеклассники существенно отличаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Образование и обучение должны быть ориентированы не на нивелирование индивидуальнных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического и нравственного воспитания. Центральный психологический процесс юношеского возраста — развитие самосознания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превращается в самовоспитание. Это требует от учителя большой гибкости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается

373

н организации учебного процесса, где ребята жалуются на недостаточно активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность самих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это — прямое следствие соответствующего стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укрепляется только самостоятельными поступками, за которые он несет личную ответственность. Как писал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учителя «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и качеств».

Отрицательные явления, существующие среди некоторой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными процессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, неопределенность социального статуса подростков, множественность факторов социализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответственность, а недостаточная требовательность к молодежи в сочетании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало — детское или взрослое — опереться. Многие учителя и родители чаще апеллируют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих собственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархический негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфантильностью, фактически представляет собой уже сформировавшуюся иждивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды достигнутое окончательное состояние (вспомним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризующаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к наличным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой — самостоятельностью, способностью н умением инициировать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми

374

деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая понятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полюса. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уровня самоконтроля и ответственности, короче—как самореализацию. Другие, напротив, подчеркивают главным образом приспособление к объективным обстоятельствам, считают, что материальные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуальности, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т. д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанников?

В психологии давно уже установлена близость, даже синонимичность понятий личности, свободы и творчества. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности преодолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивидуально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материала»¹. Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это — важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность — это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам прокладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуален и неповторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого, вместо него. Воспитание— прежде всего формирование системы потребностей человека, а не системы его знаний². В этом смысле, как писал индийский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каждый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогающий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализовать то лучшее и ценное, что в нем есть.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспитатель обязан дать ученику максимально точную карту местности, по которой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры и научить технике ходьбы. Кроме того, он может, если сумеет, поделиться личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объек-

¹ Ильенков Э. В. Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается личность? Л1., 1979, с. 234—235.

² Ст; Симонов П. В. Эмоции и воспитание. — Вопросы философии, 1981, № "5, с.^5.

375

тивиое знание яоможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный опыт старшего друга — глубже разобраться в самом себе и понять, что проторенные тропы не самые интересные. Остальное—■ дело самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жнзнн, когда привычная тропа раздваивается нлн исчезает из виду. Но ему поможет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска находится и классный руководитель. Учительская профессия — одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессиональная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосовых связок, —привыкание, незаметная стереотнпнзацня не только частных педагогических приемов, но самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дндактнчность и категоричность суждений. Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание властью, тягостная привычка чувствовать себя как на сцене. Избежать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хорошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессионального долголетня учителя и его самосохранения как личности— то же самое качество, которое лежит в основе всякого воспитательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М„ 1982, с. 193—202.