Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существен­ное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их исполь­зованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы.

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репрс дуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивнЫ^е методы обучения.

222

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познаватель­ной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) л самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процес­са ведет к изменению личности постольку, поскольку стимулиру­ет возникновение мыслей, чувств, потребностей, побуждающих к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходи­мо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмо­циональные состояния, вырабатывать практические умения, на­выки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обу­чения и воспитания в единую систему.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспи­танников нормам общественного поведения, без разъяснения тре­бований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и разви­вающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагоги­ческого процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания (рассказ, объяснение, бесе­да, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, ме­тод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта об­щественного поведения (упражнения, приучение, метод созда­ния воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инст­руктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе­ния (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональ­ное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, конт­рольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопро-^ВеРка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осу­ществления выступают в сложном и противоречивом единстве. ^РеШающее значение здесь имеет не логика отдельных, «уединен­ных» средств, а гармонически организованная их система. Разуме-

223

ется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изоли­рованном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назна­чение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

§3. Методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе

Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помо­щью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и сред­ством организации и управления учебно-познавательной деятель­ностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ — последовательное изложение преимущественно фак­тического материала, осуществляемого в описательной или пове­ствовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографи­ческого материала, характеристике образов, описании предме­тов, природных явлений, событий общественной жизни. К рас­сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возраст­ных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10—15 мин в начальных классах и 30—40 мин в старших).

Большое значение особенно в младшем и среднем возрасте имеет рассказ при организации ценностно-ориентировочной дея­тельности. Воздействуя на чувства детей, рассказ помогает детям понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения. Примером могут быть рассказы Л.Н.Толстого «Косточка», В.А.Осеевой «Сыновья» и т.д. Можно выделить три основные задачи этого метода при его применении в воспита­тельной работе: 1) вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание, сочувствие, радость, гордость) или негодова­ние по поводу отрицательных действий и поступков героев рас­сказа; 2) раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения; 3) представить образ нравственного поведения и вы­звать стремление подражать положительному примеру.

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и чет­кое понимание учащимися тех или иных положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), то применяется ме­тод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форм^а

224

изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдени­ями учащихся, с вопросами учителя к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод организации познавательной и ценностно-ориентировочной деятельности использовалась с давних времен. В средние века широко применялась так называемая катехизи­ческая беседа как воспроизведение вопросов и ответов по учеб­нику или формулировкам учителя. В современной школе в таком виде беседа не используется. Это вопросоответный метод актив­ного взаимодействия педагога и учащихся, применяющийся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оцен­ки знаний.

Основное в беседе — это тщательно продуманная система воп­росов, постепенно подводящих учащихся к получению новых зна­ний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эври­стическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений прихо­дят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктив­ном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Самое большое распространение беседы получили в воспита­тельной практике. При всем богатстве и разнообразии идейно-тематического содержания беседы имеют своим основным назна­чением привлечь самих учащихся к оценке событий, поступков, явлений общественной жизни и на этой основе сформировать у них адекватное отношение к окружающей действительности, к своим гражданским, политическим и нравственным обязанностям. При этом убеждающий смысл обсуждаемых в ходе беседы про­блем будет значительно выше, если они находят опору в личном опыте ребенка, в его делах, поступках, действиях.

В основу беседы должны быть положены факты, раскрываю­щие социальное, нравственное или эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни. В качестве таких фактов, положительных или отрицательных, могут выступать деятельность определенной личности или отдельное ее свойство, закрепленное ^в слове моральное правило: обобщенный литературный образ, организованный или спланированный педагогический образец. Форма подачи отдельных эпизодов, фактов может быть различ­ной, но она непременно должна наводить учащихся на размыш-^Ления, результатом которых является распознавание определен­ного качества личности, стоящего за тем или иным поступком. Опознавание и правильная оценка качеств личности требуют

умения вычленять мотивы и цели поведения человека и сопостав­лять их с общепринятыми нормами, анализировать факты, выде­лять существенные признаки каждого усвоенного понятия, от­влекать их от всех сопутствующих, но второстепенных в данном случае проявлений личности.

Беседа, как правило, начинается с обоснования темы, кото­рое должно подготовить учащихся к предстоящему обсуждению как к жизненно важному, а не надуманному делу. На основном этапе беседы учитель дает отправное начало, материал для обсуж­дения, а затем ставит вопросы так, чтобы учащиеся свободно вы­сказывали свои суждения, приходили к самостоятельным выво­дам и обобщениям. В заключительном слове учитель подытоживает все высказывания, формулирует на их основе наиболее рацио­нальное, с его точки зрения, решение обсуждаемой проблемы, намечает конкретную программу действий для закрепления при­нятой в результате беседы нормы в практике поведения и дея­тельности учащихся.

Особую трудность для молодого учителя представляют индиви­дуальные беседы. К сожалению, такие беседы чаще всего проводят­ся в связи с возникающими локальными конфликтами, наруше­ниями дисциплины. На подобные факты учитель реагирует или незамедлительно, или путем отсроченной беседы. Но лучше, если индивидуальные беседы проводятся по заранее намеченному пла­ну, в определенной системе. Тогда они принимают упреждающий характер, вносят индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий.

Рассказ, объяснение, беседа подготовляют переход к более сложному методу организации познавательной деятельности — к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организа­ционного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом при­ближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей ин­формативно-познавательной емкостью, большей сложностью ло­гических построений, образов, доказательств и обобщений, боль­шей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (смен­ных) школах, в техникумах и вузах. В школе лекционное изложе­ние многих тем по физике, химии, истории, географии сопро­вождается семинарскими занятиями с делением класса на поД' группы. Нередко параллельные классы объединяются в один лекционный поток, чем экономится общее число учебных часов, которые отводятся затем на семинарские занятия.

Аккумулируя в себе возможности развернутого, доступного П° форме систематического изложения сущности той или иной пр⁰' блемы социально-политического, нравственного, эстетическо и другого содержания, такой метод лекции широко используе^тС

226

«о внеурочной воспитательной работе. Логическим центром лек­ций является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся «с сфере научного познания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или ^сходным, отправным моментом.

Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, ненаигранный пафос, живое и за­душевное слово учителя способствуют идейному и эмоциональ­ному воздействию лекций. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, _а принципом действия, если они получены в результате крити­ческой мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.

К словесным методам относятся также учебные дискуссии и дис­путы, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социаль­ной активности воспитанников.

Ситуации познавательного спора при их умелой организации привлекают внимание школьников к разным научным точкам зре­ния по той или иной проблеме, побуждают к осмыслению раз­личных подходов к аргументации. Эти ситуации могут быть созда­ны и при изучении обычных, недискуссионных на первый взгляд вопросов, если учащимся предлагается высказать свои суждения о причинах того или иного явления, обосновать свою точку зре­ния на устоявшиеся представления. Обязательное условие дискус­сии — наличие, по меньшей мере, двух противоположных мне­ний по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учебной дис­куссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы — истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, диспут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель­ности не требует определенных и окончательных решений. Дис-пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерно­сти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения Мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой ^МеРой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут как нельзя ■^ше соответствует возрастным особенностям старшеклассника, Формирующаяся личность которого характеризуется страстным Поиском смысла жизни, стремлением не принимать ничего на ^ВеРУ, желанием сравнивать факты, чтобы уяснить истину.

Диспут дает возможность анализировать понятия и доводы, ^аЩвдцать ^свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия Диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить ^ье и слабые стороны противоположного суждения, подо-

227

брать доказательства, опровергающие ошибочность одной и под­тверждающие достоверность другой точки зрения. Диспут мужеству отказаться от ложной точки зрения во имя истины.

В педагогическом плане крайне важно, чтобы вопросы, наме­ченные к обсуждению, содержали жизненно важную, значимую для школьников проблему, по-настоящему волновали их, звали к открытому, искреннему разговору. Тему диспута могут подсказать сами ученики. Почему поведение не всегда совпадает с требова­ниями жизни? Откуда берутся равнодушные? Как понимать слова Л.Н.Толстого «Спокойствие — душевная подлость»? Как стать кузнецом своего счастья? Эти и другие вопросы вполне могут стать предметом дискутирования, свободного и непринужденного об­мена мнениями.

Диспут требует тщательной подготовки как самого воспитате­ля, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, гото­вятся заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. Настоящий педагог не торопится от­вергать ошибочные суждения, не позволяет себе грубо вмеши­ваться в спор, безапелляционно навязывать свою точку зрения. Он должен быть деликатным и терпеливым, страстным и гнев­ным, невозмутимым и ироничным. Такая манера никого не оби­жает и не унижает, не отбивает у школьников желания участво­вать в полемике и откровенно высказывать свои взгляды. Руково­дителю диспута решительно не подходит фигура умолчания и запрета. Всякая недоговоренность оставляет возможность для до­мыслов, искаженных догадок, неправильных толкований. Наибо­лее общее назначение диспутов и дискуссий — создать ориенти­ровочную основу для творческих исканий и самостоятельных ре­шений.

К словесным методам организации деятельности относится работа с книгой. Работа с учебником проводится на всех этапах обучения, а не только при закреплении изученного, как счита­лось до недавнего времени. Эта работа обычно сочетается с ис­пользованием других методов, прежде всего методов устного из­ложения знаний.

В начале работы с учебником учитель должен познакомить уча­щихся с его структурой и особенностями. Он дает указания по использованию учебника для повторения и усвоения некоторый новых сведений. Аналогичные указания ученик должен получить и относительно работы с дополнительной, в том числе справоч­ной, литературой: как выписывать, как составлять конспект, каь работать со словарями, энциклопедиями и т.п.

Неоценимое значение в детском возрасте имеет общение ^L книгой. Анализ и обсуждение прочитанных книг, материалов Д^е1 ской периодической печати расширяют кругозор учащихся, в^ь зывают у них социально ценные чувства, благодаря которым Д^еТ'

228

активно откликаются на явления общественной жизни. Приобще­нию к систематическому домашнему чтению способствуют спе­циальные уроки внеклассного чтения в начальной школе.

В структуре целостного педагогического процесса к методам формирования сознания школьников относится и метод примера. формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Этому поиску ак­тивно содействует явление подражательности, которая служит психологической основой примера как метода педагогического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с идеалом, так и оригинальные действия, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, обществен­но сложившиеся способы деятельности.

Характер подражательной деятельности изменяется с возрас­том и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития. Младший школьник обычно выбирает себе для подражания гото­вые образцы, воздействующие на него внешним примером. Под­ражание у подростков сопровождается более или менее самостоя­тельными суждениями, носит избирательный характер. В юности подражание существенно перестраивается. Оно становится более сознательным и критичным, опирается на активную внутреннюю переработку воспринимаемых образцов, связано с возрастанием роли идейно-нравственных и гражданских мотивов.

В механизме подражания можно выделить, по крайней мере, три этапа. На первом этапе в результате восприятия конкретного действия другого лица у школьника появляется субъективный образ этого действия, желание поступать так же. Однако связи между примером для подражания и последующими действиями здесь может и не возникнуть. Эта связь образуется на втором этапе. На третьем этапе происходит синтез подражательных и самостоятель­ных действий, на который активно влияют жизненные и специ­ально созданные воспитывающие ситуации.

Таким образом, подражательность и основанный на ней при­зер могут и должны найти достойное применение в педагогиче­ском процессе. На это обращал внимание еще К.Д.Ушинский. Он Подчеркивал, что воспитательная сила изливается только из жи-^в°го источника человеческой личности, что на воспитание лич­ности можно воздействовать только личностью. В глазах школьни­ков только тот поступок заслуживает подражания, который ^с°верщен авторитетным и уважаемым человеком. Это в полной ^Ме относится и к учителю. Учитель всем своим поведением и во своих поступках и действиях должен служить для учащихся

229

примером, быть образцом высокой нравственности, убеждённо сти, культуры, принципиальности и широкой эрудиции.