Задачи становления субъектности на разных этапах онтогенеза

 

Возрастной этап	Ведущая деятельность (по Эльконину)	Общность	Ведущая сфера, в рамках которой происходит развитие субъекта	Опыт субъектности
0-1 год	Непосредственно-эмоциональное общение	Ребенок -взрослый	Общение	Субъект эмоционального контакта
1-3 года	Предметно-орудийная деятельность	Ребенок -действие -взрослый	Деятельность	Субъект предметного действия
3-7 лет	Ролевая игра	Ребенок - социальные нормы - сверстник	Самосознание	Субъект самосознания
7-13 лет	Учебная деятельность	Ребенок – реактивное обучение - социально значимый взрослый	Деятельность + самосознание	Субъект саморазвития
13-17 лет	Общение	Подросток -подросток	Общение	Субъект общения
17 лет и старше	Самоопределение и профессиональная деятельность	Человек -общество	Деятельность	Субъект жизнедеятельности

 

Примерами реализации субъектного подхода в отечественном образовании являются школа культуротворчества [3],[7] и школа понимания [2]. Основу культуротпворческих концепций образования составляют событийные встречи ребенка с опытом культуры, рассматривающие развитие как введение ребенка в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы. Именно ребенок как субъект культуротворчества, полагают авторы, должен находиться в центре проектирования современных форм образования. Роль же педагога состоит в выстраивании таких отношений, чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидателъной работой и культуроосвоительной работой детей. Еще одно важное основание становления субъектности современного ребенка, т.е. самостоятельного и ответственного человека, обосновывает Б.Д. Эльконин путем координирования ценности взросления и ценности развития современных людей. Другими словами, акты развития, по Эльконину, должны совпадать с актами взросления (в настоящий момент взросление ассоциируется с независимым статусом, наличием денег, собственного имиджа и т.д., но не с актами собственного развития). Взрослый как посредник между культурой и ребенком наполняет смыслом встречи ребенка с культурным содержанием, придает этим встречам характер событийности, чуда.

Событийная общность людей рассматривается как основание выращивания субъектной позиции ребенка в концепции школы понимания [2]. Название указывает на изначальный антропологизм предлагаемой концепции. Отправной точкой нового образования является понимание и принятие экзистенциальной сущности ребенка. Школа понимания не является реализованной в настоящий момент образовательной моделью; она - скорее прообраз школы будущего. Главная ценность ее -способность открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности образования у своих питомцев. Школа понимания вбирает в себя лучшие традиции реализации антропологического подхода в образовании:

1) школа понимания основана на живом знании, выводимом учителем вместе с учеником в экзистенциальном диалоге «Я и Ты». Это знание встраивается в систему личного опыта ребенка и становится реальным орудием его индивидуального опыта во взаимодействии с миром;

2) индивидуальный опыт, потребности и ценности ребенка являются отправной точкой в проектировании образования;

3) задача педагога и психолога в образовании - максимально выразительно оформить проблему как пространство возможных действий, т.е. выложить, выразить и представить ту практику, в которой она может стать предметом [15].

Подводя итоги рассмотрения субъектного подхода к развитию личности, отметим, что основным преимуществом данной модели является предоставление ребенку возможности осмысленно строить свое поведение на основе согласования индивидуальных ценностей и социальных требований. Таким образом, снимается опасность как чрезмерной индивидуализации ребенка (которая присуща системам свободного воспитания), так и безоговорочного, некритичного следования социальным нормам (недостаток традиционного обучения). Ребенок рассматривается как самостоятельный, уникальный человек, который строит собственную систему знании и ценностей на основе опыта событийных встреч с окружающими людьми и культурой. Критериями развития ребенка становятся акты его движения от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности, от значения к смыслу, а также построение поведения на основе согласования индивидуальных ценностей и социальных норм.

Основные идеи и достижения педагогической антропологии можно представить следующим образом [5].

1. Понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека. Образование в педагогической антропологии понимается не как функция общества, государства, а как атрибут человеческого бытия.

2. Выведение целей и средств образования из сущности человека как самосозидающего, трансендирующего, открытого, превосходящего само себя и мир.

3. Введение в обиход теории и практики воспитания таких категорий, как «свобода», «смысл», «подлинность», «совесть», «духовность», «достоинство», «творчество», «самостановление», «выбор».

4. Описание конкретных механизмов и условий образования с антропологических позиций, с позиций «детоцентризма».

5. Открытие диалогической природы воспитания.

6. Определение детства как самоценного периода человеческой жизни. Ребенок при таком понимании не один из этапов онтогенеза, но ключ в понимании сущности человека.

Вопросы

 

1. Какие требования предъявляет психоаналитический подход к личности педагога?

2. В чем заключается идея модификации поведения, предложенная бихевиористами?

3. Кто из отечественных психологов и педагогов разрабатывает идеи гуманистического подхода в образовании?

План семинара

 

«Философско-психологические представления о сущности человека и их значение для образования»

 

1. Психоаналитический подход к воспитанию.

2. Бихевиористская трактовка образования.

3. Экзистенциально-гуманистический подход к образованию.

4. Идеи педагогической антропологии в отечественной психологии.

Обязательная литература

1. Варначева Л.В. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998.

2. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. №5.

3. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход: В 2 т. Дубна, 1997.

4. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

6. Степанов С. Становление человека: источники, цели, средства // Школьный психолог. 2000. № 4.

7. Фрумин ИД., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1.

8. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. М., 1997.

9. Шварцман К. А. Философия и воспитание. М., 1989.

Дополнительная литература

 

10. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

11. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

12. Бубер М. Я и Ты. М., 1993.

13. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000.

14. Шварцман К А. Философия и воспитание. М.,1989.

15. Элъконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

16. Bollnow O.F. Einfache Sittlichkeit. Gottingen, 1947.

17. Green M. (ed.) Exsistentional Encounter for Teacher. N.Y., 1967.