Примеры уровней обучения учащихся

Название уровня	Примеры задания
Репродуктивный подуровень	1. В чем особенности географического положения Северного Ледовитого океана? 2. Расскажите, кто и как открывал Австралию? 3. На рисунке каждая цифра обозначает одну из крупнейших рек Африки. При помощи физической карты Африки определите эти реки и запишите их названия.
Конструктивно-описательный подуровень	1. Дайте описание рельефа Северной Америки вдоль параллели 37° с.ш. 2. Используя план описания формы рельефа, дайте характеристику Атласских гор.
Конструктивно- аналитический подуровень	1. Если бы у вас появилась возможность посетить один из районов Австралии, то куда бы вы отправились? Почему? Используя карты атласа, составьте характеристику данного района. 2. Проанализируйте характер расположения крупных форм рельефа Северной и Южной Америки. Выявите черты сходства и различия.
Творческий подуровень	1. Как вы понимаете слова, сказанные Э.М. Мурзаевым: «У каждой страны свое лицо, свое небо, свои облака»? Докажите правдивость этих слов. 2. Представьте, что вы создаете новую географическую карту охраны окружающей среды. Что вы на ней поместите? Свой выбор обоснуйте.

Следовательно, различие указанных выше уровней и подуровней определяется преимущественно глубиной и сложностью овладения содержанием учебного материала.

В процессе изучения нового материала важно, чтобы все учащиеся получили полноценную учебную информацию. Уже на данном этапе учителю важно четко представлять себе, чему должны научиться все школьники на уроке, к концу темы и с чем их следует только познакомить. Такой подход позволяет четко, выделяя обязательный для усвоения материал, подробно и детально его прорабатывая, одновременно раскрывать содержание повышенного уровня, гораздо шире и глубже по сравнению с обязательными требованиями.

Приступая к учебному занятию на начальных этапах обучения, педагог помогает школьнику четко поставить и осознать цели, которые дифференцируются по указанным уровням и подуровням. В зависимости от целевых установок школьникам предлагается различный для усвоения учебный материал. Выбор уровня сложности при этом остается за учеником. Сам школьник вправе решать: осваивать на данном уроке (в ходе изучения темы) знания и способы деятельности только на базовом уровне, либо, сформировав их, идти дальше – изучать учебный материал на повышенном уровне.

Излагая содержание темы на каждом уроке, учитель постоянно акцентирует внимание школьников на уровне его сложности. Работа в таком режиме находит поддержку среди учащихся. «Сильные» ученики стремятся осваивать повышенный уровень, пробуя себя. «Слабые» учащиеся постоянно получают «подкрепление», находясь в ситуации справившегося и испытывая учебный успех.

Уровневая дифференциация в образовательном процессе предполагает свободный выбор разноуровневого задания, что предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности его выполнения. В.И. Загвязинский убедительно показал необходимость системы постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. Он выделяет три основных этапа такой подготовительной работы:

– степень трудности заданий указывает учитель, и он же для учеников выбирает варианты;

– степень трудности указывается учителем, а учащийся сам выбирает задание;

– степень трудности определяется учениками, и они на основании этого сами производят выбор[15].

Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.

Дифференцированным заданием мы будем считать «задание, адресованное тем или иным учащимся с учетом их особенностей, уровня подготовленности, направленности личности»[16]. Как указывает И.П. Махова, оно должно отвечать следующим основным показателям:

– соответствовать современному содержанию предмета применительно к школьной программе;

– обеспечивать развитие знаний и создавать условия для формирования способов деятельности;

– предусматривать развитие мыслительной деятельности и создавать необходимые условия для развития познавательной самостоятельности;

– предполагать развитие ценностного отношения к миру и деятельности в соответствии с установленными критериями сложности.

Дифференциация заданий позволяет контролировать усвоение учебного материала каждым учеником, что способствует оказанию своевременной помощи школьникам. Выбор и выполнение учащимися дифференцированных заданий сопровождается различным уровнем инструктирования и оказания помощи школьникам.

На первом этапе учебное инструктирование исходит от учителя, что соответствует репродуктивному подуровню образовательной подготовки. Педагог задает цель решения учебной задачи, ориентирует школьника в его учебных действиях, активность и направленность которых регулируется педагогом посредством использования внешних стимулов. Выстраивая на втором этапе (конструктивно-описательный подуровень) учебное инструктирование, учитель устраняет ряд «шагов» алгоритма решения учебной задачи. Школьник, таким образом, оказывается в ситуации частичного планирования собственных учебных действий, эффективность которых определяется развитием системы «анализ-рефлексия». На третьем этапе, который соответствует конструктивно-аналитическому подуровню, на основе развития действий саморегуляции учебное инструктирование приобретает автономный характер. Ученик самостоятельно организует собственную учебную деятельность и управляет ею. Важным проявлением четвертого этапа (творческий подуровень) выступает формулирование подростком авторской учебной задачи и самостоятельное построение индивидуальной учебной деятельности.

На этапе закрепления знаний большое внимание следует уделять ведущим понятиям, наиболее сложным вопросам базового уровня, материалу практического характера. Но учителем должно быть предусмотрено решение заданий и повышенного уровня, активизирующих познавательную деятельность по усвоению данного материала.

При планировании домашних заданий из всего объема рассматриваемого на уроке содержания для обязательного выполнения отбираются те, которые позволяют освоить основные понятия, умения и универсальные учебные действия, развивающиеся на последующих уроках. Для учащихся, интересующихся предметом, предусматриваются более сложные вопросы и задания, при этом школьникам предоставляется право самим определить характер, содержание и уровень домашних заданий. Приведем пример разноуровневых домашних заданий по литературе при работе с текстом произведения:

– выучить наизусть отрывок;

– подобрать из текста отрывки по конкретной проблеме;

– проанализировать текст по проблемным вопросам;

– написать творческую работу на тему: «Согласен ли я с автором…» или на самостоятельно выбранную тему по изучаемому произведению.

Возможны и другие варианты уровневой дифференциации, основу которой могут составлять доступные для школьника цели. В настоящее время все чаще применяется шестиуровневая таксономия учебных целей, которая была разработана в 50-е годы ХХ века известным американским педагогом Б. Блумом (табл. 6). Она отличается более высокой технологичностью в применении. На ее основе педагогам и учащимся легче составлять задания каждого уровня.

Таблица 6

Таксономия учебных целей (по Б. Блуму)

Уровень	Характеристика уровня	Глаголы, определяющие деятельность учащихся[17]
Знание	Запоминание и воспроизведение изученного материала от конкретных фактов до теорий. Общая черта – припоминание соответствующих сведений	Перечислить, запомнить, назвать, показать, закончить, повторить, воспроизвести…
Понимание	Умение интерпретировать, объяснить или перевести материал из одной формы в другую (из словесной в математическую или графическую), предположение о дальнейшем ходе события или явления, предсказание последствий, результатов	Обсудить, определить, рассказать, спросить, сформулировать…
Применение	Умение использовать материал в конкретных условиях или новых ситуациях. Применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий в новых теоретических или конкретных практических ситуациях	Применить, вычислить, изменить, выбрать, классифицировать, завершить, продемонстрировать, обнаружить, инсценировать, задействовать, исследовать, провести эксперимент, проиллюстрировать, интерпретировать, оперировать, потренировать, спланировать, показать, сделать набросок, решить, использовать…
Анализ	Умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Требуется осознание не только содержания материала, но и его внутреннего строения	Проанализировать, вычислить, категоризировать, классифицировать, сравнить, связать, противопоставить, обсудить, дифференцировать, различать, разделить, исследовать, экспериментировать, объяснить, вывести, упорядочить, усомниться, соотнести, выбрать, разделить, проверить…
Синтез	Умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Примером может служить план действий, схемы, совокупность обобщенных связей, соединение знаний из различных областей для того, чтобы решить проблему или выработать план ее решения	Сгруппировать, собрать, скомбинировать, составить, создать, разработать, сформулировать, обобщить, объединить, придумать, модифицировать, организовать, спланировать, подготовить, предложить, перегруппировать, переписать, установить, заменить, доопределить…
Оценка	Умение оценивать значение того или иного материала (научных данных, исследовательского материала, литературного произведения) для конкретной цели, оценить логику построения материала, соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности. Суждения должны основываться на четких критериях – внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии либо определяются учащимся, либо задаются ему извне	Доказать, выбрать, сравнить, сделать вывод, убедить, аргументировать, решить, обосновать, объяснить, измерить, предсказать, проранжировать, порекомендовать, выделить, суммировать, поддержать, проверить, оценить, консультировать, провести экспертизу, рецензировать, исследовать, вывести…

Дифференциация – важный путь и средство индивидуализации образовательного процесса, она обеспечивает формирование у детей способности делать самостоятельный выбор и принимать осознанные решения в процессе образовательной деятельности.

Из опыта работы

Примерное содержание заданий для зачёта

по теме «Сложноподчинённые предложения» (9, 11 классы)

*ДИМ – дидактические материалы к учебнику русского языка.

# - задания повышенного уровня сложности.

Синяя карточка

1. Ответьте консультантам на вопросы:

1. Какие группы сложноподчиненных предложений вы знаете?

2. Как определить вид придаточного предложения?

3. Какие придаточные предложения поясняют слово или словосочетание в главном предложении, а какие - все главное предложение?

# 4.Что общего у всех придаточных предложений?

2. Выполните задания письменно:

а) ДИМ*, упр. 101 (1, 2, 11);

б) Ответьте на вопросы, употребляя в ответах предложения с придаточными изъяснительными:

О чём рассказывает зоология?

В чем заключается сходство придаточных определительных с определениями?

3. Исправьте и объясните ошибку в построении предложения:

Я понятия не имел, что сколько еще времени надо ехать до нужной остановки.

Красная карточка

1. Ответьте консультантам на вопросы:

1. Какова особенность каждого вида придаточных?

2. Какие придаточные называются определительными? изъяснительными?

3. Какие придаточные называются обстоятельственными? Перечислите их разряды.

# 4. Расскажите о пунктуации в сложноподчиненном предложении.

2. Выполните задания письменно:

а) ДИМ, упр. 106 (2, 3, 5, 6);

б) Спишите, расставьте запятые, вставьте пропущенные буквы. Объясните, где придаточное сравнительное, а где – сравнительный оборот. Какое между ними различие?

И цепью русские палатки как на ночлеге журавли белеют смутно уж в(дали).

Этот свежий осен(нн)ий ветер умеет нежно разговаривать с охотником как сами охотники часто болтают между собой от избытка радос(т)ных ожиданий.

3. Выполните задание: ДИМ, упр. 146 (1, 3, 6, 7).

Зеленая карточка

1. Ответьте консультантам на вопросы:

1. Какие предложения называются сложноподчиненными?

2. При помощи чего присоединяются придаточные предложения к главным?

3. В чем разница между союзом и союзным словом?

4. Какова роль указательных слов в главном предложении?

2. Выполните задания письменно:

а) ДИМ, упр. 80 (1, 2, 6);

б) Составьте сложноподчиненное предложение с придаточным определительным, используя опорные слова: скала, над которой; город, откуда.

3. Исправьте предложение, заменив одно придаточное определительное причастным оборотом:

Около балкона сидела собака, которая надеялась получить косточки, которые принесли ей ребята [18].

Пример конструирования задачи по таксономии Б. Блума

«…Мы поселились на берегу океана в маленьком старом доме. Он отчаянно нуждался в ремонте. Среди прочего – не открывалось окно в моем кабинете. Пришёл плотник, починил раму, сменил подоконник. Когда он закончил работу, окно стало открываться, но погас свет. Приглашённый электромонтёр обнаружил, что в проводку был забит гвоздь, вызвавший короткое замыкание. Он поправил дело, лампы зажглись, но тут оказалось, что в итоге его возни оконное стекло треснуло. Явился стекольщик, сменил стекло, но умудрился изрядно исцарапать раму. Я позвал маляра, чтобы навести окончательный лоск. Теперь всё в порядке, объявил я, после чего выяснилось, что окно, покрашенное в закрытом положении, опять не открывается…»

(из книги Лоуренса Дж. Питера «Принцип Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось»)

Задания

1. ЗНАНИЕ. Прочитайте текст самостоятельно и составьте перечень операций (действий), которые выполняли работники.

2. ПОНИМАНИЕ.Приведите пример (не из текста) того, что результаты (отрицательные) работы одного человека могут создать проблемную ситуацию, которую должен будет решать другой.

3. ПРИМЕНЕНИЕ. Изобразите последовательность операций, производившихся с окном, в виде схемы.

4. АНАЛИЗ. Проанализируйте позицию Л. Питера с точки зрения выраженности в ней рационализма и прагматизма.

5. СИНТЕЗ. Напишите возможный наиболее вероятный сценарий продолжения сюжета.

6.ОЦЕНКА. Предложите возможные критерии оценки работы специалистов, приходивших в дом к Л. Питеру.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ И ОБСУЖДЕНИЯ

1. Определите положительные и отрицательные стороны каждой из моделей дифференцированного обучения.

2. Обсудите свой опыт обучения в системе дифференцированного обучения. В какой модели вы учились? Чем было полезно такое обучение? Какие ошибки (если были) допустил учитель при организации дифференциации?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Базовый уровень

1. К разработанному модулю составить промежуточные и итоговые задания с учетом одного из принципов дифференциации (по микрогруппам, письменно).

2. Подберите примеры дифференциации.

Повышенный уровень

1. К разработанному модулю составить промежуточные и итоговые задания по таксономии Б. Блума (индивидуально, письменно).

2. Разработайте критерии дифференцированной оценки одного из универсальных учебных действий для учащихся __ класса.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Байбородова, Л.В. Индивидуализация образовательного процесса в школе [Текст]. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. – С. 83- 96.

2. Байбородова, Л.В., Матвеев, А.В. Обучение географии в средней школе [Текст]. – М.: ВЛАДОС, 2008.

3. Габуева, З.У. Углубленное изучение русского языка в малых группах [Текст] // Русская словесность. – 2002. – № 1. – С. 48.

4. Загвязинский, В.И. О дифференцированном подходе [Текст] // Народное образование. – 1968. – № 10. – С. 85-87.

5. Осмоловская, И.М. Как организовать дифференцированное обучение [Текст]. – М.: Сентябрь, 2002.

6. Поташник, М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения [Текст] // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 3-11.

7. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст]. – М.: Педагогика, 1990.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст]. – М., 2011.

9. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение [Текст] // Директор школы. – 1998. – № 2.