I5ВN 5-222-05013-0 I5ВN 5-94033-034-7
Рассматриваются современные научные представления о симптоматике и механизмах нарушений чтения и письма у младших школьников. Дана схема обследования детей, страдающих дислексией и дисгра-фией. Представлен речевой и наглядный материал для исследования нарушений чтения и письма.
Предназначено для логопедов и учителей начальных классов массовых и специальных школ, студентов факультетов коррекционной педагогики. Кроме того, методический материал безусловно будет полезен родителям.
| ББК 74.3я73 |
18ВК 5-222-05013-0 I8ВN 5-94033-034-7
© Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова,
2004
© Изд-во «Союз», 2004 © Оформление, изд-во «Феникс»,
2004
Нарушения чтения и письма (дислексия и дис-графия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников.
Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этиологию и сходные механизмы.
В анамнезе детей с дислексией и дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и пост-натальный период. Определенное место в этиологии дислексии и дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма.
Причины дислексии и дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Расстройства чтения и письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).
Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией и дисграфией, чрезвычайно разнообразна. В тяжелых случаях дислексия и дисграфия может проявляться у различных категорий аномальных детей в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушениями зрения, слуха, при детских церебральных параличах. В ряде случаев нарушения чтения и письма представляют собой одну из форм парциальной задержки психического развития. Так, по мнению В. В. Ковалева, в большинстве случаев у детей с дислексией отмечается энцефалопатическая форма пограничной интеллектуальной недостаточности в результате неглубокого повреждения мозга в перинатальный или ранний постнатальный период.
Таким образом, чаще всего дислексия и дисграфия проявляются в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств.
Нарушения чтения и письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю. Г. Демьянов, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).
Учение о нарушениях чтения и письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.
Для дифференциальной диагностики нарушений письменной речи необходимо прежде всего уточнить представления о симптоматике и механизмах дислексии и дисграфии.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.
В данном определении подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:
1. Ошибки чтения при дислексии являются стой
кими, и без специальной коррекционной работы
они могут сохраняться у ребенка в течение многих
месяцев и лет. Это позволяет отдифференцировать
дислексические ошибки от ошибок чтения, кото
рые выступают как закономерности процесса ов
ладения чтением и наблюдаются у всех детей на
начальных этапах овладения навыком чтения.
Ошибки чтения, закономерно встречающиеся у всех детей при овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.
2. Ошибки чтения при дислексии носят специ
фический характер. Это повторяющиеся, типиче
ские ошибки. Данный признак дислексических оши
бок позволяет отдифференцировать дислексии от
случайных, вариативных ошибок, которые могут на
блюдаться при утомлении, вследствие невнима
тельности, недостаточности процессов контроля
при чтении.
3. Ошибки чтения при дислексии обусловлены
несформированностью высших психических фун
кций, обеспечивающих процесс чтения в норме.
Этот признак дислексических ошибок дает возмож
ность отграничить дислексии от ошибок чтения,
которые могут наблюдаться у детей вследствие
педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.
Так, замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.
Ошибки чтения могут иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.
Ошибки чтения могут наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.
Таким образом, наличие ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.
СИМПТОМАТИКА. Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении дви-
жения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.
Количество и характер ошибок варьируется в зависимости от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими.
При дислексии отмечаются следующие группы
ошибок:
1. Неусвоение букв, неточное соотнесение зву ка и буквы, которое проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении. При дислексии может наблюдаться различный характер замен и смешений: а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА); аффрикат и звуков, входящих в их состав (например, ОДУВАНТИК); б) замены графически сходных букв (X—Ж, П—Н и др.); в) недифференцированные, вариативные замены (Ж—М—Л и т.д.).
2. Побуквенное чтение — нарушение слияния
звуков в слоги и слова. При этом способе чтения
буквы называются поочередно, «бухштабируют-
ся», нанизываются одна на другую (РАМА — Р, А,
М, А).
3. Искажения звукослоговой структуры слова.
Наиболее распространенные ошибки чтения этой
группы: а) пропуски согласных при стечении
(СКАМЕЙКА — КАМЕКА); б) пропуски согласных
7
и гласных при отсуТСТВии с^чения (ПАРОВОЗ —
г Л^1оИп I/' /~П/~\ ТТ ТТ/"\»\Т/» ТТ"ПТ\ Я"
ПАРВОЗ); в) добавление звуК°В (П0Д Д0ЖДЕМ ~ ПОД ДОЖДИЕМ); г) перест^Овка ЗВУКОВ (ЛОПАТА — ЛОТАПА); д) Пропуск1*' пеРестановки слогов (КАНАВА — КАВДнА)
4. Нарушение Пониманий пР°чи™"™ого, которое может проявляться как **а УРовне отдельного слова, так и на уровне пред.^ЖенИЯ И текста- На" рушение понимания прочита**ного может быть пе]> вичным, но может быть и ^°Ричньга- в первом случае нарушение Пониманий пРочитанного наблюдается при технически прав*^1311™ чтении' во вт°-ром случае оно является сле^ТВИем непРавильного чтения.
ЗАХЛОП-
| слов |
5. Замены
НУЛА).
6. Аграмматизмы при чгПении- Чаще всего на'
блюдаются ошибки согласов^ия сУЩествительно-
го и прилагательного наруИ^НИЯ паДежных окон" чаний, изменения окончаний глаголов и др. Аграмматизмы при чтенци выявлЯ^тся' как пРавило> на аналитико-синтетической 0 синтетической ступени овладения навыком чтей**я'
Соотношение ощибок чге#т в0 многом зависит от этапа овладения навыков чтения- На аналити-ческом этапе овладения чте****ем (на стУпени овла" дения звукобуквецными обо^начениями, а также
на ступени послогоВого чтенц^ ~" по Т* Г' ТР0ШИНУ) преобладают замены звуков» наРУшения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение)' искажения звукослоговой структуры сл<^а- НаРУшения понимания прочитанного чаще ^еТО носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-с**нтетическом и синте-тическом этапе овладения ц^выком чтения Д°ми-нирующими ошибками выстУ11^7 искажения звукослоговой структуры слова ^ГРамматизмы, замены слов, а также нарушения по'и^мания пР°читанного-
Течение дислексии нос*1Т регрессирующий ха-ршстор с постепенным уме&ь^цением количества и Индом ошибок, а также стед^ни дислексии.
Дислексия отрицательно ^лияет на формирова-шю личности ребенка. Неуда*1И школьника при овладении чтением могут сд0с0^ствовать возникновению и закреплению таких: чеРт характера, как пгуверенность в себе, робость»» тревожная мнительность или, наоборот, агресси#ность' озлобленность, негативизм. В одних случа-^х эти аффективные реакции являются следстьи^м дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, пключаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.
ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ. С учетом несформированно-сти высших психических функций и операций процесса чтения выделяются Сл0дующие виды дислексии: фонематическая, сем:ай'гическая' аграммати-ческая, оптическая, мистическая, тактильная (у слепых детей).
Фонематическая дислексия- Этот вид нарушений чтения наиболее распр°стРанен У младших школьников.
Фонематическая дисле^С1*я вызывается нарушением формирования фонематического восприятия и фонематического анализу и синтеза. В связи с этим выделяются две формы фоНе^атическ°й дислексии.
Первая форма фонемагпц11ескои дислексии связана с недоразвитием фонем#тического восприятия (слуховой дифференциации фонем) и проявляется в заменах фонетически бл!131<:ИХ звуков при чтении, в трудностях усвоения бук#, обозначающих акустически и артикуляторно сводные звуки.
Фонематическая система русского языка включает 42 фонемы, каждая из которых характеризу-
ется определенной совокупностью смыслоразличи-тельных признаков. Смыслоразличительный (дифференциальный) признак — это признак, который используется в языке для различения слов по значению. Так, смыслоразличительными признаками русских согласных звуков являются: звонкость — глухость, наличие или отсутствие назализации (оральный — носовой), твердость — мягкость, способ, место образования. Характеристика каждого согласного звука (фонемы) включает эти признаки. Так, фонема С (звук С) — это глухой, ротовой, твердый, переднеязычный, фрикативный звук.
Между звуками фонематической системы языка существуют определенные соотношения. Каждая фонема отличается от любой другой фонемы языка либо одним, либо несколькими смыслоразличительными признаками. Так, звук С отличается одним признаком от С (твердость — мягкость), от 3 (звонкость — глухость), от Ш (способ образования). В то же время звук С отличается несколькими признаками, например, от звука Г (звонкость — глухость, способ, место образования).
Если звуки отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, то говорят о далеких звуках (С—Г, С—Б и т. д.). В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие (С—3, С—С, С—Ш). В связи с этим в фонематической системе выделяются группы близких фонем (пары звонких и глухих, твердых и мягких и т. д.).
Фонематическое восприятие — это слухо-произ-носительная дифференциация фонем (по В. К. Ор-финской). Несформированность фонематического восприятия (особенно слуховой дифференциации фонем) приводит к трудностям усвоения и различения букв, вызывает смешения букв, обозначающих фонетически близкие звуки.
Чаще всего ребенок с этой формой фонематической дислексии смешивает на слух звуки, отличающиеся одним смыслоразличительным признаком (Н—П, Ц—С, Т, С—Ш, Ж—Ш, Ч—Щ и др.). Следствием этого является неусвоение и смешение соответствующих букв.
Вторая форма фонематической дислексии свя-аппа с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Письменная речь (чтение и письмо) представляет собой модель устной речи. В письменном слоне буквы следуют в той же последовательности, что и звуки в устной речи. При этом временная последовательность звуков устной речи кодируется пространственной последовательностью букв. В процессе чтения читающий расшифровывает письменную модель и трансформирует ее в слово устной речи.
В связи с этим важным условием нормального овладения процессом чтения является сформиро-ванность фонематического анализа структуры слова. Правильное, слитное чтение слога и слова предполагает умение анализировать звуковую структуру слога или слова. Прочитать слово — это значит представить соответствующее слово устной речи, зашифрованное буквами.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибках при чтении: побуквенном чтении, искажении звукосло-говой структуры слова. Особенно многочисленными при этой форме дислексии являются искажения звукослоговой структуры слова: пропуски согласных при их стечении (СКАМЕЙКА — КАМЕКА, СЛЕЗТЬ — ЛЕТЬ), вставки гласных между согласными (ТАСКАЛИ — ТАСАКАЛИ), перестановки звуков (АРБУЗ — РАБУЗ), пропуски, перестановки слогов (КАНАВА — КАВАНА) и др.
10
11
Аграмматическая дислексия. Этот вид дислексии наблюдается на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения. Аграмматическая дислексия проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения ребенок, страдающий этой формой дислексии, неправильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.
Например:
1. Изменение падежных окончаний существи
тельных: ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬ
ЯХ, У ТОВАРИЩАХ.
2. Изменение числа имени существительного,
местоимения: вместо ПИСЬМА — ПИСЬМО, вмес
то КОСМОНАВТ — КОСМОНАВТЫ.
3. Неправильное согласование в роде, числе и
падеже существительного и прилагательного,
существительного и местоимения: СКАЗКА ИН
ТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА,
ТАКАЯ ДЕНЬ.
4. Изменение окончаний глаголов 3 лица прошед
шего времени: ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ
МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ, вместо НЕ ХОТЕЛОСЬ —
НЕ ХОТЕЛИ.
5. Изменение формы, времени и вида глаголов:
ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НЕ ПОШЛА, вместо
ОБЪЯВИЛИ — ОБЪЯВЛЯЛИ, вместо ВИДИТ —
ВИДЕЛ.
Аграмматизмы при чтении обусловлены не-сформированностью морфологических обобщений, трудностью дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразования, нечеткостью представлений о синтаксической структуре предложения. Известно, что в процессе чтения и понимания прочитанного большую роль играет смысловая догадка. Неточность представлений о связях
елок в предложении приводит к тому, что ребенок, читая по догадке, искажает морфологическую структуру слов и структуру предложения.
Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексии проявляется в нарушении понимания читаемого при технически пра-нильном чтении (послоговом, целыми словами). Семантическая дислексия может проявляться как па уровне слова, так и, особенно, при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного слова обусловлено, как правило, недоразвитием звукослого-вого сийтеза. Слово, прочитанное по слогам, — это искусственно разделенное на части слово. Оно отличается от слитно произнесенного слова, привычно звучащего слова устной речи. Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Это приводит к тому, что ребенок читает механически, не понимая смысла той информации, которую он расшифровывает.
Нарушение понимания предложения или текста обусловлено, с одной стороны, недоразвитием звукослогового синтеза, а с другой — несформирован-ностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений. В связи с этим ребенок с этой формой дислексии часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении. Вследствие этого ребенок не понимает читаемого или понимание не соответствует содержанию прочитанного.
Оптическая дислексия. Этот вид дислексии проявляется в заменах и смешениях графически сходных букв при чтении. Чаще всего дети плохо дифференцируют две группы графически сходных букв: а) буквы, отличающиеся лишь одним элементом
12
13
(В—3, Д—Л, Ь—Ъ и др.); б) буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т—Г, Р—Ь, X—К, П— Н—И и др.).
При этом виде дислексии может наблюдаться и зеркальное чтение.
Оптическая дислексия связана с несформирован-ностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Нарушения процесса чтения сопровождаются большими трудностями рисования, конструирования. В процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, которые проявляются: а) в упрощении фигур, уменьшении количества элементов; б) неправильном пространственном расположении элементов по сравнению с образцом.
Выделяют литеральную и вербальную оптическую дислексию. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывает затруднений, однако значительные трудности проявляются при чтении слов.
Оптическая дислексия чаще всего выявляется у умственно отсталых, у детей с ЗПР, при детских церебральных параличах.
Мнестическая дислексия. Мнестическая дислексия проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. В процессе чтения у детей наблюдаются недифференцированные замены букв. Трудности возникают у детей уже на начальном этапе овладения чтением, на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ, СИМПТОМАТИКА И ВИДЫ ДИСГРАФИИ
ОПРЕДЕЛЕНИЕ. Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных не-гформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма — аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).
В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются.
Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.
В основе фонетического (фонематического) прин ципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (ДОМ, ТРАВА, КАНАВА, СЛЫШУ). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации
14
15
фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (ДОМ — ДО(а)МА, СТОЛ — СТО(а)ЛЫ, СОЙТИ — С(з)БЕ-ЖАТЬ). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа теско связан с развитием словаря и грамматического строя речи.
И, е аконец, традиционный принцип предполагает тг кое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С уг етом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с наруш знием реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правог исания.
СИЛ [ПТОМАТИКА. В соответствии с определением тер угина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок,
аакономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки янляются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
2. Дисграфические ошибки связаны с несфор-
мированностью высших психических функций,
участвующих в процессе письма, — дифференциа
ции фонем на слух и в произношении, анализа
предложений на слова, слогового и фонематичес
кого анализа и синтеза, лексико-грамматического
строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.
Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются на
рушением фонетического принципа письма, т. е.
ошибки наблюдаются в сильной фонетической по
зиции (ЛОПАДА — вместо ЛОПАТА, ДМ — вмес
то ДОМ), в отличие от орфографических ошибок,
которые наблюдаются лишь в слабой фонетической
позиции (ВАДЯНОЙ — вместо ВОДЯНОЙ, ДАМА —
вместо ДОМА).
4. Ошибки характеризуются как дисграфиче
ские в том случае, когда они наблюдаются у детей
школьного возраста.
16
17
У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».
Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии.
1. Искаженное написание букв (например, Э—б,
С—о).
2. Замены рукописных букв: а) графически сход
ных (например, с — а-, л — ж, ц, — щ); б) обозначаю
щих фонетически сходные звуки (например, а — пъ,
а—п, ъ — /г).
3. Искажения звукобуквенной структуры сло
ва: перестановки, пропуски, добавления, персеве
рации, контаминации букв, слогов (например, ВЕ-
СЕНА — вместо ВЕСНА, СТАНА — вместо СТРА
НА, КУЛБОК — вместо КЛУБОК).
4. Искажения структуры предложения: раздель
ное написание слова, слитное написание слов, кон
таминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАН-
ЛЕТЯ ГРАЧИ — вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕ
ТЯТ ГРАЧИ).
5. Аграмматизмы на письме (например, МНОГО
КАРАНДАШОВ, НЕТ КЛЮЧОВ, НА ВЕТКОВ).
ВИДЫ ДИСГРАФИИ. Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определенных операций процесса письма. С учетом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. Эта
форма дисграфии была выделена М. Е. Хватце-иым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме». Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.
Ребенок, имеющий нарушение звукопроизноше-ния, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.
По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спи-ровой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомо-торной дислалии.
В ряде случает замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.
18
19
Следует отметить, что нарушения звукопроиз-ношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью арти-куляторной моторики.
Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии — акустическая дисгра фия.
Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч—ТЬ, Ч—Щ, Ц—Т, Ц—Т', Ц—С, С—Ш, 3—Ж, Б—П, Д—Т, Г—К и др.), а также гласные О—У, Е—И.
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.
Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ, всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисгра-
фи и имеется неточность кинестетических образов лнуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
Дисграфия на почве нарушения языкового ана лиза и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения зву-кобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:
1) пропуски согласных при их стечении
(ДОЖИ — ДОЖДИ, ДЕКИ — ДЕНЬКИ, СОСТА-
ЛЯЮТ — СОСТАВЛЯЮТ);
2) пропуски гласных (ДЕВЧКИ — ДЕВОЧКИ,
ПОШЛ — ПОШЛИ, ТЧКА — ТАЧКА, РАСКАЧИ-
ВЕТ — РАСКАЧИВАЕТ);
3) перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ — КАПЕЛЬ
КИ, КУЛКА — КУКЛА);
4) добавление букв (ВЕСНАЯ — ВЕСНА);
5) пропуски, добавления, перестановки слогов
(ВЕСИПЕД — ВЕЛОСИПЕД).
Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисгра-~ фии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамма-
20
21
тического строя речи (Р. И. Лалаева, Г. Сятка-Вы-соцка, С. Б. Яковлев и др.).
Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.
Например:
ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШЛИ РОЩУ (Вася и Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Был жаркий день).
Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дислексии наблюдаются следующие виды нарушений письма: а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смешения графически сходных букв. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом {Л — ЛЬ, Л — л1, 11 — Ш), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве
(Л-Д 3-С).
Одно из проявлений оптической дисграфии — зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.
Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия
1
и11сIявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии иоспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных пуки, контекстуальные влияния соседних.букв на носпроизведение зрительного образа буквы.
22
23
ГЛАВА 2
ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА РАССТРОЙСТВ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ. МЕТОДЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом (предварительном) этапе ставится задача выявления детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Для этого логопед анализирует тетради детей, предлагает различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложение), исследует процесс чтения.
На втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями чтения и письма. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма: определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дис-графии, а также степени их выраженности.
Обследование на втором этапе проводится по следующей схеме.
СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ
С РАССТРОЙСТВАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА
(Приведенный речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы).
Анкетные данные
1. Фамилия, имя.
2. Возраст.
3. Школа, класс.
4. Национальность, родной язык, на каком язы
ке общается в семье.
5. Приходящий или живущий в интернате.
Анамнез •
1. Данные о наличии у родителей и родственни
ков нервно-психических, соматических заболева
ний, речевых нарушений, особенно дислексии и
дисграфии.
2. Протекание у матери беременности в первую
и вторую половину. Выявить, не было ли травм,
резус-конфликта, воздействия химических, фи
зических (особенно облучения) факторов, инфек
ционных заболеваний (особенно краснухи, гриппа
и др.), токсоплазмоза, сердечно-сосудистых забо
леваний, болезней печени, почек, токсикоза в пер
вую или во вторую половину беременности, симп
томов угрожающего выкидыша.
3. Протекание родов у матери (в срок, досроч
ные: в 8, 7 мес, нормально протекающие, затяж
ные, стремительные, обезвоженные и др.), исполь
зование стимуляции во время родов, ее характер,
длительность родов.
4. Состояние ребенка в момент рождения. На
личие травм во время родов (переломы, кровоиз
лияния, опухоли, асфиксии — синяя, белая), ког
да закричал (сразу, через несколько секунд, через
несколько минут). Наличие врожденных пороков.
Вес и рост ребенка при рождении. Когда принесли
кормить, как сосал.
5. Данные о соматическом, нервно-психическом
и психомоторном развитии ребенка (выписать из
медицинской карты или обследовать ребенка у вра
чей-специалистов).
6. Данные о развитии речи ребенка: время появ
ления гуления, лепета, характер лепета, время по
явления первых слов и фразовой речи; не было ли у
24
25
ребенка нарушений слоговой структуры слов, аграм-матизмов; какие звуки долго произносились неправильно, характер неправильного произношения звуков (искажения, замены, отсутствие звуков) до 4 лет, после 4 лет; проводилась ли коррекция нарушений звукопроизношения и других речевых расстройств, в течение какого периода, ее результат; характерные особенности понимания речи окружающих.
