Тема урока дает возможность использовать разнообразные формы занятия, в том числе и нетрадиционные. Если предполагается использовать такие формы, как урок-конференция и урок-презентация, то опрос проводить не рекомендуется.
Подготовка урока-конференции ведется заранее. Ученики получают темы для сообщений и выступают с ними на уроке. По ходу урока учащиеся используют содержание сообщений для решения выбранного познавательного задания. Учитель открывает конференцию, его задача — создать мотивацию для активной познавательной деятельности учащихся. Тема его вступительного слова — причины быстрого развития естественных наук. Здесь может быть использован прием беседы. Учитель предлагает ответить на вопросы опережающего повторения к § 5, а также подумать, чем вызван бурный рост науки в XIX — начале XX в. Для правильного ответа учащиеся должны использовать знания, полученные при изучении истории технического прогресса в XIX в. После этого следуют сообщения учащихся, темы которых определяются материалом учебника и доступной дополнительной литературой. При этом следует учитывать межпредметные связи. Факты, которые ученикам известны из курсов физики, химии, биологии, могут быть рассмотрены конспективно, а новый материал требует достаточно подробного изучения.
В подготовленном классе конференцию ведет ученик, обладающий хорошими коммуникативными способностями.
Значительный интерес для учащихся может представлять вопрос о наследственности и изменчивости, ведь хочется знать, почему кто-то похож на своих родителей, а кто-то нет, почему нет сходства между родными братьями и сестрами. Приводим примерный текст сообщения на тему «Как объяснить наследственность?».
Коренные изменения происходили и в биологии. Теория Дарвина завоевывала все больше последователей. Установив факт изменчивости и естественного отбора в живой природе под влиянием внешней среды, он поставил под сомнение божественную сущность человека. В 1891—1894 гг. голландец Ч. Дюбуа нашел на о. Ява части скелета питекантропа, а в 1907 г. была найдена челюсть гейдельбергского человека. Эти открытия подтверждали учение Ч. Дарвина о происхождении человека. Открытие законов наследственности Г. Менделем положило начало новой науке — генетике. Генетика — наука о законах наследственности и изменчивости организмов (термин «ген» означает единицу наследственности).
Чешский натуралист Грегор Мендель (1822—1884) происходил из простой крестьянской семьи. Из-за отсутствия денег он не смог завершить университетское образование и стал послушником августинского монастыря в г. Брно. Достигнув успехов в занятиях богословием, он в 1868 г. сделался настоятелем монастыря. В монастырском саду Грегор Мендель и совершил свое открытие. Будучи искусным садоводом, он проводил опыты по искусственному скрещиванию разных декоративных сортов гороха (за 10 лет вырастил около 28 тыс. растений гороха и проанализировал различия в каждом поколении) и пришел к выводу, что существуют некие материальные частицы «наследственного вещества», которые передают потомкам определенные признаки. Свои наблюдения Мендель опубликовал в 1866 г., но в тот момент они не привлекли внимания общественности.
Прошло немало лет. В 1909 г. американский ученый Т.- X. Морган (1866—1945) приступил к проведению опытов с плодовой мухой (дрозофилой). Он изучил основные менделевские законы наследственности и создал теорию наследственности, носителями которой являются гены.
Этой же проблемой занимался и немецкий ученый А. Вейсман ( 1834—1914). Он провел резкую грань между наследственными признаками и благоприобретенными, не передающимися по наследству.
Генетика позволяла проникнуть во многие тайны развития живых организмов и человека, помогала выяснять и предупреждать наследственные заболевания у людей, а в области сельского хозяйства — улучшать и выводить новые сорта растений и породы животных.
По мере возможности может быть расширен сюжет об успехах микробиологии и медицины. Докладчик сообщает, что микробиологи спасли человечество от многих страшных заболеваний.
Одной из великих заслуг микробиологов в то время стало открытие природы сыпного тифа — одного из тяжелейших инфекционных заболеваний, названного в начале Нового времени «алой лихорадкой». В 90‑е гг. XIX в. французские исследователи Неттер и Туано, анализируя вспышку сыпного тифа в стране в 1892—1893 гг., высказали предположение о его распространении вшами. Их точку зрения поддержал русский ученый Н. Ф. Гамалея, а на следующий год французский врач Ш.-Ж. Николь провел на обезьянах опыты, доказавшие, что переносчиком сыпного тифа является платяная вошь.
В эти же годы американский врач Риккетс выяснил, что укус клещей, живущих на коже крупного рогатого скота, является возбудителем опасной болезни — пятнистой лихорадки Скалистых гор.
Страшным бедствием для человека оставалась малярия, которую часто называли лихорадкой. Десятки тысяч людей умирали от этой болезни в Индии, Латинской Америке, Азии и Африке. В 1880 г. в Алжире французский врач А. Лаверан, исследуя кровь больного солдата, открыл возбудителя малярии, простейшего паразита — малярийного плазмодия, а еще спустя почти двадцать лет английский военный врач Р. Росс нашел аналогичного паразита в крови птиц и выяснил, что он передается через укус комара. Его работы легли в основу исследований желтой лихорадки (болезни, от которой умирали строители Панамского канала) американским врачом У. Ридом. Помощники Рида дали искусать себя комарам, напившимся до этого кровью больных лихорадкой. Один из врачей — Дж.-У. Лэзир —умер в результате этого опыта, но исследования помогли выявить природу одного из тяжелейших заболеваний, без чего невозможно было создать нужные лекарства.
Большой интерес представляют сведения о применении антисептических средств, что привело к резкому снижению смертности при хирургических операциях. Докладчик сообщает:
При всех успехах хирургии операционное вмешательство оставалось делом очень рискованным. Даже если хирург делал все правильно, больной мог погибнуть от инфекции, возникавшей после операции (в начале XIX в. каждый третий пациент, перенесший хирургическое вмешательство, умирал от инфекции, занесенной во время операции). Поэтому хирургическое вмешательство применялось только как крайнее средство, если больному без него грозила смерть.
Первым медиком, применившим антисептические средства в хирургии, стал Джозеф Листер (1827—1912), профессор медицины в университете г. Глазго.
Работы Пастера натолкнули Листера на мысль, что инфицирование ран у хирургических больных вызвано микробами, попадающими в открытую рану из окружающей среды. Он поставил перед собой цель — не допустить попадания бактерий в раны. Листер провел ряд опытов с карболовой кислотой (фенолом) и начал применять ее для обработки рук и инструментов при операциях. Первая операция с применением раствора карболовой кислоты была сделана рабочему-литейщику Джону Хейни, поступившему к Листеру с тяжелейшим переломом ноги.
Много усилий пришлось потратить хирургу, чтобы доказать коллегам, что раствор карболовой кислоты уничтожает инфекцию и ускоряет заживление раны. Листер спас многих людей, сохранил им руки и ноги, которые прежде в подобных случаях ампутировали. Он даже изобрел пульверизатор, через который в операционной можно было распылять раствор карболовой кислоты и тем самым дезинфицировать помещение, руки хирурга, его одежду (медицинских халатов тогда не применяли), инструменты. Постепенно смертность от операций уменьшилась в шесть раз, хирургическое вмешательство стало менее опасным, и в этом огромная заслуга Джозефа Листера.
Помогли медицине и другие открытия в области химии. Освоение промышленного способа получения мыла, его применение в больницах, особенно хирургами, снизило инфекционную опасность при операциях. В 70‑е гг. врачи стали пользоваться пинцетами, стерильными инструментами, а в 90‑е гг. появились хирургические перчатки. Так сформировалась научная санитария и гигиена.
При подведении итогов конференции звучит мысль о неразрывной связи научных открытий с повседневной жизнью человека.
Урок-презентация (нетрадиционная форма) является разновидностью ролевой игры. В данном случае может быть разработан сценарий международной конференции начала XX в., где представители естественных наук проводят презентацию научных открытий. Рекомендуется имитировать внешнюю обстановку конференции: трибуна, микрофон, протокол, роли, торжественная одежда участников — «ученых» и «представителей прессы», особенности речи того времени (обращение «господа» и пр.). Известно, что к таким занятиям учащиеся относятся с повышенным интересом, сопереживают событиям, в которых участвуют, проявляют более заинтересованное отношение к прошлому.
Ответы на познавательные задания могут быть выслушаны на следующем уроке.
ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К ИЗУЧЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
Материал, связанный с изучением художественной культуры, традиционно причисляется к наиболее проблемным разделам школьной программы. Часто это объясняется недостатком литературных текстов, слайдов, диафильмов, кино- и видеофрагментов, пластинок, CD‑дисков, аудиозаписей и соответствующего оборудования. В то же время корни неэффективности преподавания тем по искусству глубже — в неотчетливом понимании места и роли изучения вопросов художественной культуры в школьных курсах истории, в недостаточном владении методикой работы с таким специфическим материалом, как искусство.
Методологической основой преподавания искусства в школе является положение об искусстве как особой форме общественного сознания, имеющей образно-личностную природу и отличающейся от сознания исторического. Методология диктует выбор методической стратегии, в основе которой — отбор средств, технологий, приемов обучения, адекватных специфической природе искусства.
Исходя из этих утверждений, кратко обозначим некоторые основополагающие принципы изучения явлений художественной культуры в курсах истории и методические требования к организации занятий.
1. Принцип относительной суверенности. Историческое знание и искусство рассматриваются как суверенные области духовной жизни человека и общества. История художественной культуры как часть исторического процесса имеет свою логику развития, соотносимую с исторической, но не совпадающую с ней. Постижение искусства школьниками способствует воссозданию более глубокой, многомерной картины мира, в которой художественные произведения не выступают иллюстрацией эпизодов истории. Получая возможность посмотреть на события глазами художников, ученик создает в своем воображении яркий, подчас противоречивый, но запоминающийся художественный образ той или иной эпохи.
В методическом аспекте важно обратить внимание на то, чтобы общение с искусством на уроке происходило в контексте художественного (а не исторического) процесса, идейный замысел произведения не рассматривался отдельно или вне художественных средств, языка, которым говорит искусство.
2. Принцип единства познавательного и эмоционально-ценностного. Постижение искусства не может быть сведено к накоплению учащимися суммы знаний о фактах создания произведений, биографиях творцов искусства, историях, связанных с жизнью шедевров мировой культуры (хотя важность и значимость этих сведений в ином, более широком контексте очевидна). Вне эмоционального отклика («без посредника») на увиденное, услышанное, прочитанное невозможно говорить об общении с искусством.
В соответствии с этим принципом должны смениться приоритеты урока: с создания оптимальных условий для усвоения знаний акцент должен быть перенесен на организацию «диалога» с искусством, программирование такой деятельности учащихся, которая организует освоение пластов культуры через их «проживание» и сопереживание. Методические ситуации, создаваемые в процессе обучения, призваны стимулировать не запоминание и воспроизведение услышанной (прочитанной) информации, а выражение эмоций, впечатлений, настроений самих учеников по поводу произведения.
3. Личностный принцип. Искусство по своей природе многомерно и неоднозначно, предполагает и допускает наличие различных толкований, прочтений одного и того же произведения, множественность индивидуальных трактовок внутри смыслового художественного поля. Восприятие произведений искусства зависит от личности человека (его возраста, жизненного опыта, взглядов на мир и пр.) и может претерпевать существенные изменения в процессе общения с культурными ценностями.
Складыванию личностного опыта восприятия произведений искусства адекватны диалогические методы организации урока (стимулирующие умение видеть своеобразие памятника культуры, его взаимосвязь с эпохой, выделять наиболее характерные черты и особенности творческого метода) и коллективные формы осмысления произведений на уроке (позволяющие соотносить и корректировать собственное мнение с мнением других). Педагог должен избегать навязывания готовых оценок, категоричных утверждений, однозначных трактовок, «правильных» ответов, равно как и унифицирования мнений учеников, сведения их к общему знаменателю.
4. Принцип наглядности. Формирование собственного мнения и отношения к произведению возможно только при общении с ним, в процессе вдумчивого рассматривания, прочтения, прослушивания, размышления. Произведения, о которых идет речь на уроках искусства, должны быть представлены литературными текстами, слайдами, аудиозаписями музыкальных произведений (их фрагментами). Также необходимо учитывать степень технических искажений при воспроизведении и сводить их к минимуму.
УРОК 7. ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА
| Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема | Художественные искания и литература XIX в. 1. На перепутье эпох: общая характеристика творческих направлений в искусстве XIX столетия. 2. Просветительские утопии и романтическая литература. Байрон, Гюго, Гейне. 3. Критический взгляд на мир и утраченные иллюзии Бальзака и Диккенса. 4. От «Человеческой комедии» к «Ругон-Маккарам». 5. Загадочный Киплинг — поэт, политик, сказочник? Возможная личностно значимая проблема: знакомство с великой литературой XIX в. позволяет понять психологию человека, увидеть преемственность между жившими прежде поколениями и нашими современниками |
| Планируемые результаты изучения материала | XIX в. — эпоха напряженных и бурных художественных исканий, смены творческих направлений в искусстве, порожденных социальными изменениями. В основе этих поисков — стремление наиболее ярко и точно выразить свое время. Литература XIX столетия о проблемах и идеалах эпохи. Выдающиеся творцы литературы. Идеальный герой романтиков и реалистов |
| Методы обучения и формы организации учебной деятельности | Иллюстративно-репродуктивный, частично поисковый методы. Познавательные и проблемные вопросы и задания: 1. Романтизм как новое творческое направление формировался в борьбе с идеалами просветителей, всячески подчеркивая неприятие ценностей XVIII столетия. Как вы думаете, что именно в искусстве эпохи Просвещения могло вызывать жесткую критику представителей романтического направления? 2. Многие творцы романтического искусства считали Шекспира одним из величайших гениев мировой литературы. Предположите, что именно привлекало романтиков в произведениях драматурга. Обоснуйте свою мысль. 3. Создатели критического реализма яростно обрушились не только на просветителей, но и на романтиков, создавая героя, отличного от романтического идеала. Предположите, что не устраивало реалистов в искусстве романтиков. 4. Ньютону принадлежит знаменитая фраза: «Я видел дальше других потому, что стоял на плечах титанов». Как вы считаете, можно ли утверждать, что открытия в познании мира, природы, человека, сделанные романтиками, были в какой-то мере подготовлены просветителями, а реалисты не смогли бы создать свою художественную систему без учета творческих исканий своих предшественников — романтиков? 5. Как вы считаете, есть ли нечто общее во взглядах на жизнь, человека, роль искусства у романтиков и реалистов? Обсудите с товарищами свою точку зрения. 6. Русский поэт А. Блок в одном из произведений так охарактеризовал новую эпоху: «Век XIX, железный, воистину жестокий век!..» Как вы полагаете, что из реальной действительности могло «подсказать» поэту подобный образ индустриальной эпохи? Форма урока: комбинированный урок. Приемы деятельности учителя: объяснение, рассказ, беседа, создание педагогических ситуаций для решения познавательных заданий и проблемных вопросов, организация обсуждения различных мнений с элементами дискуссии |
| Развитие умений учащихся | Знакомство с явлениями культуры XIX в. поможет осознать взаимосвязь развития духовной и материальной сфер жизни общества, выявить социальные преобразования, обусловившие необходимость создания новой художественной картины мира; погружение в мир литературы XIX столетия позволит проследить смену творческих направлений в искусстве индустриальной эпохи, уяснить причины, подтолкнувшие творцов искусства к художественным исканиям; общение с литературными памятниками, их обсуждение способствует дальнейшему формированию специфических навыков усвоения литературного текста, необходимых грамотному читателю; в процессе работы с литературными произведениями школьники учатся конструировать исторические образы творцов художественной культуры; историко-литературный материал способствует формированию собственного доказательного и обоснованного мнения, выработке личностного отношения к культурному наследию |
| Основные понятия и термины | Романтизм, критический реализм, натурализм, «литература действия», литературные жанры, поэма, баллада, цикл романов, сатира, гротеск, символ, метафора, антитеза |
| Источники информации: школьные и внешкольные | Учебник, § 6. Рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь «Мировая художественная культура. Романтизм». — СПб., 2000. Образовательное пространство расширяется за счет чтения художественной и научно-популярной литературы: А. Моруа. Прометей, или Жизнь Бальзака. Олимпио, или Жизнь Виктора Гюго; К. Паустовский. Редьярд Киплинг; А. И. Пузиков. Портреты французских писателей; Детская энциклопедия «Европа романтиков» (т. 12); Зарождение капитализма. Мир в развитии (т. 13—14); X. В. Янсон, Э. Ф. Янсон. Основы истории искусств. — СПб., 1996 |
