Опыт экспериментального исследования мышления

Среди психологических вопросов, относящихся к проблеме мышления, одним из наиболее важных является вопрос о том специфическом звене мыслительной деятельности, который придает ей отчетливо выраженный творческий характер.

Когда ученый или изобретатель, рабочий-рационализатор или учащийся стоят перед новой, впервые осваиваемой ими задачей, то обычно процесс решения такой задачи имеет как бы два этапа: первый — нахождение адекватного принципа, способа решения, который прямо не вытекает из условий задачи; второй — применение найденного принципа решения, одновременно это этап проверки и часто преобразования данного принципа в соответствии с условиями решаемой задачи. Иногда второй этап требует большего времени и труда, чем первый, но все же это только этап дальнейшей разработки и конкретизации решения, которое в общем виде, т. е. в принципе, уже найдено, известно.

Другое дело — первый этап, этап нахождения самого принципа, или, как иногда говорят, идеи, решения. Это и есть наиболее творческое, если можно так выразиться, звено мыслительной деятельности.

В психологической литературе, и не только

в психологической, многократно описывались те черты, которые характеризуют мыслительный процесс на этом этапе. Главная из них, как известно, состоит в том, что после первоначально бесплодных попыток найти решение задачи внезапно возникает догадка, появляется новая идея решения. При этом очень часто подчеркивают случайность тех обстоятельств, в которых происходит внезапное открытие новой идеи, нового принципа решения. Например, один из конструкторов шагающего экскаватора бросает случайный взгляд на человека, несущего чемодан, и ему приходит в голову совершенно новый принцип устройства, регулирующего «шагание» этой грандиозной машины.

Что же представляет собой это так называемое тверческое звено мыслительной деятельности?

Его недостаточная изученность, естественно, создавала почву для всякого рода идеалистических психологических концепций, в том числе и гештальтистской. Вместе с тем надо признать, что подлинное научное исследование этой проблемы представляет собой задачу серьезного теоретического и практического значения.

В докладе мы имеем возможность изложить лишь некоторые, далеко не полные результаты экспериментального изучения этой проблемы, проводившегося под нашим руководством Я. А. Пономаревым и Ю. Б. Гиппенрейтер на кафедре психологии философского факультета МГУ.

Остановимся на общей методике опытов.

Прежде всего нам нужно было выбрать подходящий тип задач. Понятно, что мы не могли взять для эксперимента по-настоящему значимые задачи, т. е. поставить испытуемого в положение, скажем, изобретателя или исследователя. Мы остановились поэтому на гораздо более простых задачах — задачах «на догадку». Такие задачи отличаются тем, что требуют для своего решения только тех знаний и умений, которыми заведомо владеют испытуемые. Вместе с тем, как правило, их решение сразу не находится, т. е. условия этих задач сразу не актуализируют у испытуемых нужные связи, вызывающие применение адекватного способа решения. Наконец, этот тип задач характеризуется тем, что если принцип решения данной задачи найден, то его применение уже не представляет никакого труда и, таким

образом, этап нахождения принципа решения практически совпадает со вторым этапом — этапом реализации этого решения. Примером задач такого типа может служить следующая простейшая задача, которой пользовался в своих опытах Я- А. Пономарев.

Испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы четыре точки, расположенные в виде квадрата; задача состоит в том, чтобы перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка, и вернуться к начальной точке (рис. 1).

Рис.1

Как показал опыт, взрослые люди, не знающие заранее данной задачи, быстро решить ее не могут, хотя нужные для этого элементарные геометрические знания у них, несомненно, имеются. Но если эту задачу несколько видоизменить и поставить ее, скажем, в следующей форме: «Опишите вокруг квадрата треугольник», — то она решается очень легко.

Дело, очевидно, заключается в том, что изображение четырех точек первоначально вызывает прочно закрепленное действие соединения точек линиями, как это в подавляющем большинстве случаев действительно и происходит в нашем опыте. Принцип же решения данной задачи состоит в другом, и именно в том, чтобы пересечь изображенные точки, выведя линии за пределы площади, ограниченной этими точками.

Иначе говоря, условия данной задачи первоначально актуализируют связи неадекватные, адекватные же связи не актуализируются и не вступают в новую связь — в связь с условиями именно данной задачи, хотя в других условиях, например в условиях новой инструкции, они актуализируются очень легко.

Собственно же эксперимент заключается в том, что, взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого тем или другим приемом к ее решению.

Эти приемы заключались в том, что испытуемый выполнял по требованию экспериментатора какое-нибудь упражнение или решал какие-нибудь другие задачи, которые объективно содержали в себе решение основной задачи и поэтому могли выполнить наводящую роль.

Таким образом, мы получили возможность проследить, при каких же условиях опыт испытуемого наводит его на правильное решение, что, собственно, и выражается в так называемой догадке.

По этой методике были проведены многочисленные серии опытов, но мы изложим только некоторые, наиболее простые. В одной из первых серий опытов, проведенных Я. А. Пономаревым, в качестве основной была взята описанная выше задача с четырьмя точками.

Вопрос был поставлен так: не будет ли решаться эта задача, т. е. не будут ли актуализироваться этой задачей адекватные связи, если они будут специально закреплены в соответствующем упражнении, даваемом испытуемому перед тем, как он начнет решать задачу?

В качестве наводящих упражнений давались следующие. Например, испытуемый должен был многократно снимать расположенные на шахматной доске четыре пешки тремя ходами фигуры, которая может «брать» пешки и как ферзь, и как «дамка» при игре в шашки. При этом пешки были расположены так, что испытуемый проделывал движение, путь которого совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче (рис. 2). Или второй пример наводящего упражнения: испытуемому предлагалось многократно и различным образом описывать вокруг квадрата треугольники. Другие использовавшиеся в опытах наводящие упражнения мы описывать не будем.

Рис. 2

Какое же действие оказали эти наводящие упражнения на решение предлагаемой вслед за ними задачи? Полученные данные представляются на первый взгляд неожиданными, даже парадоксальными: ни многократное повторение отдельных упражнений, ни целые группы разных упражнений как преимущественно второсигнального, так и первосиг-нального порядка не дали положительного эффекта: основная задача испытуемыми, предварительно проделавшими эти упражнения, не решалась.

Но, может быть, данные упражнения вообще не могут оказать наводящего действия? Это, однако, не так. Дело в том, что если эти же упражнения дать после основной задачи, оставшейся не решенной, то их наводящее действие отчетливо сказывается при вторичном предъявлении основной задачи и она чаще всего решается сразу же.

Итак, предварительное выполнение испытуемым задания, объективно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказывает наводящего действия и основная задача не решается. Наоборот, выполнение такого же или аналогичного задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определенных условиях сразу приводить к ее решению.

Этот факт многократно подтвержден в разных сериях опытов, на разных задачах, с помощью применения разных методик, включая чисто лабораторную методику образования двигательных условных рефлексов, так что факт этот можно считать закономерным.

Анализ данного факта ставит два основных вопроса: во-первых, вопрос о том, в силу чего задание, предшествующее основной задаче, не оказывает наводящего влияния; во-вторых, вопрос об условиях и закономерностях, характеризующих положительный эффект наводящего задания, когда оно дается после безуспешных попыток решить основную задачу.

Мы остановимся только на втором, в известном смысле более важном вопросе. Вопрос этот был освещен в опытах Ю. Б. Гиппен-рейтер.

В этих опытах использовалась другая, тоже очень простая задача на догадку. Требовалось сложить из 6 спичек четыре равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоскости, это сделать невозможно. Чтобы решить задачу, надо было сложить объемную фигуру— тетраэдр, т. е. поднять спички над плоскостью (рис. 3).

В качестве наводящей применялась следующая задача: разместить на определенной площади несколько плоских коробок одинаковой толщины, но разных по контуру (это были части обычной картонной коробки от папирос, разрезанной на куски неправильной Формы).

Рис.3

Части коробки своей плоской стороной на заданной площади не размещались; чтобы сделать это, их нужно было поставить на ребро— вертикально (рис. 4).

После решения этой наводящей задачи испытуемый возвращался к прежде не решенной им основной задаче, которая требовала применения того же самого принципа: отказа от построения на плоскости и построения треугольника в трех измерениях.

Эксперимент состоял в систематическом варьировании одного из условий, в которых протекал опыт в целом, в то время как другие условия оставались постоянными. При этом положительный эффект наводящей задачи сказывался не при всех условиях и не при всяком их соотношении, а закономерно зависел от определенных условий и от определенного их соотношения.

Какие же это условия и соотношения, от которых зависит процесс наведения на решение, т, е. которые вызывают у испытуемого догадку, открытие принципа, позволяющего решить основную задачу сразу?

Прежде всего была прослежена зависимость наводящего эффекта второй задачи от того, как испытуемые пытались найти решение первой, основной задачи.

Нужно сказать, что среди испытуемых выделилась группа, которая относилась к задаче с построением треугольников из спичек без всякого интереса. Стремление решить эту задачу у них очень скоро угасало, а некоторые из них прямо заявляли о том, что они не

Рис. 4

любят такого рода задач, что больше не хотят «ломать себе голову» и т. д.

В этом случае наводящая задача хотя и решалась ими в наиболее эффективном ее варианте, но при вторичном возвращении к основной задаче последняя ими и на этот раз не решалась. Противоположный, т. е. положительный, эффект наводящей задачи наблюдался (при прочих равных условиях) у более активных испытуемых, у которых интерес к ней к моменту перехода к наводящей задаче не угасал.

Итак, первое положение, которое может быть сформулировано на основании этих опытов, заключается в следующем: для того чтобы те или иные условия оказали воздействие, наводящее на искомое решение задачи, необходимо, чтобы эта задача вызывала у человека интерес, т. е. чтобы она создавала достаточно стойкую повышенную впечатлительность, или, пользуясь выражением А. А. Ухтомского, «подстерегательность», к определенным раздражителям.

Ведь наведение и представляет собой не что иное, как один из случаев замыкания новой временной связи, а необходимым условием для этого является деятельное, и при этом избирательно деятельное, состояние коры, т. е. именно наличие соответствующего доминантного очага возбуждения.

Свое дальнейшее развитие' это первое положение получило в опытах с группой испытуемых, у которых желание искать решение основной задачи не угасало.

Опыты велись так: одной части испытуемых давалась наводящая задача после безуспешных попыток решить основную задачу (со спичками), когда у них возникало сомнение в возможности решить таким способом эту задачу, но все же интерес к ней не пропадал; другой части испытуемых — в начале поисков решения, когда никакого сомнения в правильности избранного ими способа решения у них еще не возникало, им говорилось, что время на решение этой задачи истекло.

Как показал этот опыт, у первой подгруппы наводящая задача всегда давала положительный эффект. Вторая же подгруппа испытуемых вела себя так: решив наводящую задачу и получив возможность снова решать основную задачу, испытуемые продолжали свои попытки, исходящие из прежнего принципа, т. е. продолжали строить треугольники на плоскости, причем верного решения они так и не могли найти.

Итак, для того чтобы произошло «наведение» на правильное решение задачи, необходимо, чтобы возможности применения первого неверного принципа решения были исчерпаны, но чтобы вместе с тем это не вызвало бы полного угасания поисков решения задачи.

Последняя серия экспериментов, итоги которых мы кратко изложим, состояла в том, что в ней варьировались опыты с наводящей задачей.

В первом варианте экспериментатор давал испытуемому решать наводящую задачу в течение опыта несколько раз, начиная с первых Же неудачных попыток испытуемого решить основную задачу, т. е. Когда ее роль не могла еще сказаться, и до момента, который

является наиболее благоприятствующим наведению на правильное решение. В этих условиях наводящая задача утрачивала для испытуемого свою новизну и переставала вызывать живую ориентировочную реакцию раньше, чем наступал наиболее благоприятный момент для наведения на решение основной задачи. В результате такая примелькавшаяся испытуемому наводящая задача никакого действия оказывать не могла.

Другой вариант состоял в том, что, при прочих равных условиях, наводящая задача резко упрощалась путем уменьшения площади, на которой нужно было уместить коробки, так что испытуемые сразу же ставили их на ребро. Это тоже снимало ее положительный эффект.

Таким образом, последнее положение, которое вытекает из опыта, заключается в следующем: наведение на правильное решение требует, чтобы наводящие обстоятельства вызывали у человека достаточно живую ориентировочную реакцию.

Наконец, необходимо отметить следующий характерный факт, выявившийся в опытах. Оказывается, обстоятельства и самый процесс наведения на решение задачи, т. е. замыкание соответствующих временных связей, не могут быть сколько-нибудь ясно отмечены самими испытуемыми. Напротив, этот момент обычно для них маскируется. Так, испытуемые, например, отмечают, что при повторном предъявлении основной задачи ее решение наступает «как-то вдруг», а иногда дают неправильные указания вроде того, что задача решилась «потому, что есть такая фигура — тетраэдр».

Таким образом, изучавшееся нами звено мыслительной деятельности лежит вне возможности хоть сколько-нибудь правильно, даже хотя бы только описательно, представить его себе по данным самонаблюдения, и его изучение возможно лишь строго объективным методом. Вместе с тем именно это звено является центральным во всякой интеллектуальной деятельности. Оно-то и представляет собой, как мы думаем, ту «ассоциацию ассоциаций», о которой упоминает И. П. Павлов, разбирая случаи «мышления в действии». Это — образование ассоциации между воздействующими условиями новой задачи и прежними, уже имеющимися системами связей, которые были выработаны в других условиях; актуализируясь теперь в условиях новой задачи, они естественно сами развиваются дальше, видоизменяясь соответственно требованиям этих новых условий.

* * *

В заключение скажем несколько слов о перспективе дальнейшего исследования данного вопроса.

Мы думаем, что оно может быть продолжено, в частности, в направлении изучения творческого звена мыслительной деятельности в условиях усвоения, обучения.

Часто изображают этот процесс как якобы лишенный всякого творческого момента, всякой живой догадки, открытия для себя новой идеи, что, по нашему мнению, глубоко неверно. Напротив, это очень важный момент усвоения.

Мышление

Мышление — это психические процессы отражения объективной реальности, составляющие высшую ступень человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход от «явления к сущности». В отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств. Специальное устройство, например, нашего глаза потому и не ставит абсолютной границы человеческому познанию, что к нему присоединяются, как говорит Ф. Энгельс, не только другие чувства, но и деятельность нашего мышления¹. Способность мышления переходить границы непосредственно-чувственного познания объясняется тем, что в процессе мыслительной деятель-

¹ См.: Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 554—555.

ности происходит активное соотнесение между собой данных практического опыта и данных, представляющих собой продукт самой мыслительной деятельности в виде уже имеющихся знаний, понятий.

Мышление является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее время мышление изучается также в кибернетике, в связи с задачами технического моделирования логических операций.

Строго научное, последовательное материалистическое понимание мышления было впервые дано в трудах классиков марксизма — Маркса, Энгельса, Ленина. Марксизм решительно отвергает подход к мышлению как к проявлению особого духовного начала, как к «чистой активности сознания», якобы стоящей над чувственностью. Вместе с тем марксизм полностью преодолевает в учении о мышлении ограниченность метафизического материализма, его созерцательность и порождаемые им упрощенные представления о процессах мыслительной деятельности, сводящие ее к элементарным процессам анализа, генерализации и ассоциированию чувственных впечатлений в сознании человека. Марксизм рассматривает мышление как продукт исторического развития общественной практики, как особую форму человеческой деятельности, являющуюся дериватом деятельности практической. Даже на той ступени развития, когда мышление приобретает относительную независимость, практика остается его основой и критерием его правильности.

Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс. Однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности — логических, математических и т. п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Даже задачи, которые он ставит перед своим мышлением, порождаются общественными условиями, в которых он живет. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу.

Старый, метафизический подход к мышлению неизбежно ограничивал возможности научного исследования природы и механизмов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порождалась прежде всего рассмотрением мышления исключительно в форме внутренней, данной в самонаблюдении деятельности, в форме процессов дискурсивного, словесно-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим только им внутренним законам. При этом объектом изучения служили, как правило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. научно-психологические представления о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоциативной психологии. Психологический анализ мышления сводился главным об-

разом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики. В формально-логическом духе освещался и вопрос о природе понятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобразного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки воспринятых объектов стираются, а общие их признаки, наоборот, взаимно усиливаются, образуя содержание общих представлений и понятий, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами.

Идеи ассоциативной теории, заложенные еще Т. Гоббсом и развитые в трудах Д. Гартли и Д. Пристли, были перенесены на эмпирическую психологию XIX в. в Англии главным образом Г. Спенсером и А. Беном, в Германии — И. Гербартом, Г. Эббингаузом и В. Вунд-том, во Франции — И. Тэном и другими. Ее центральным объяснительным понятием стало понятие ассоциации, т. е. связи между психическими явлениями (ощущениями, представлениями, идеями), которая возникает под влиянием повторения их сочетаний во времени или пространстве. С этой точки зрения мышление изображалось как процесс, представляющий собой протекающие в сознании сложные цепи ассоциаций. Последовательное проведение взгляда на мышление как на поток ассоциаций наталкивалось, однако, на неразрешимые трудности. Невозможно было, например, объяснить, каким образом ассоциации, образующие мыслительные процессы, приобретают избирательный и целенаправленный характер. Поэтому большинство авторов, стоящих на позициях ассоциативной теории, были вынуждены ввести наряду с понятием ассоциации такие понятия, как понятия творческого синтеза, активной апперцепции и т. п., в которые вкладывался откровенно идеалистический смысл.

Хотя само по себе понятие ассоциации отражает бесспорную психологическую реальность и широкое введение этого понятия имело прогрессивное значение, учение об ассоциациях в субъективно-эмпирической психологии оставалось глубоко метафизическим.

Следующие попытки свести мышление к элементарным процессам были сделаны в первой четверти XX в. американскими психологами-бихевиористами (Э. Торндайк, Д. Уотсон). Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков, формирующихся по общей для поведения животных и человека схеме «стимул — реакция». Впоследствии это представление о мышлении было усложнено, но его чисто натуралистический характер полностью сохранился.

К направлениям, противостоящим в пределах буржуазной психологии ассоциативному и «атомистическому» пониманию мышления, относятся прежде всего работы Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе, А. Мессер и др.). Изучая логическое мышление у взрослых с помощью метода экспериментального самонаблюдения, эти авторы описали ряд особенностей, характеризующих с субъективной стороны протекание мыслительных процессов; их несводимость к простому ассоциированию словесных понятий, подчиненность цели («детер-

минирующей тенденции») и свойственную им безобразность. Исследователи Вюрцбургской школы, однако, полностью оставались на идеалистических позициях, рассматривая мышление в отрыве от чувственности и практики, как проявление особой духовной способности.

Резко выраженную антиассоциативную позицию развивали представители «гештальтпсихологии» (М. Вертхаймер, В. Келер, К. Коф-фка и другие). Исходя из идеи подчиненности психологических процессов принципу образования целостных форм, они понимали мышление как непосредственное усматривание искомого решения, ведущее к изменению структуры проблемной ситуации в сознании субъекта. В результате такого «переструктурирования» субъекту открываются, с этой точки зрения, новые, заключенные в исходной ситуации отношения и функциональные свойства. Процесс этот не может быть выведен из прежде накопленных ассоциаций, из опыта поведения и изучения; он представляет собой «автохтонный», самопорождающийся процесс. Таким образом, по своему философскому смыслу это понимание мышления, по существу, смыкается с идеалистическим интуитивизмом.

Общей чертой, характеризующей перечисленные теории, в том числе и ассоциативные, является антиисторизм, отказ от изучения происхождения и общественно-исторического развития человеческого мышления. Если в них и шла речь о развитии, то оно понималось как процесс чисто количественного накопления связей и их объединения во все более сложные комплексы. Такое понимание развития мышления поддерживалось как психологами-эволюционистами (Г. Спенсер), так и этнопсихологами (В. Вундт).

Только в начале XX в. появились работы, систематизирующие накопленные прежде многочисленные этнографические данные о качественном своеобразии мышления народов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-экономического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, К. Вейле и другие). При всей неудовлетворительности теоретических интерпретаций излагаемых фактических материалов работы эти показали несостоятельность положения о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею а качественных изменениях, которые мышление претерпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании происхождения мышления, составили экспериментальные работы, посвященные изучению предыстории человеческого мышления, его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические исследования (В. Келер, И. Йеркс, у нас — Н.Н. Н. Ладыгина-Коте) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных осуществляется сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешне-двигательных операций («практический интеллект», или, по Павлову, «ручное мышление», животных). Изучение интеллектуального поведения высших животных, углубив генетический подход к мышлению, вместе с тем поставило перед

конкретными исследованиями проблему принципиального, качественного изменения мыслительных процессов у человека.

Конкретизируя известное положение Ф. Энгельса о роли труда в формировании человека, Л. С. Выготский показал, что «мышление» животных превращается в подлинное человеческое мышление под влиянием перекрещивания линии развития практически предметных действий и линии развития голосовых реакций, которое необходимо происходит в условиях коллективной трудовой деятельности. В результате голосовые сигналы, осуществляющие общение животных, все более превращаются из инстинктивно-выразительных в отражающие объективное содержание и становятся носителями обобщений, вырабатывающихся в практическом опыте, т.е. приобретают функцию означивания. С другой стороны, практически интеллектуальное поведение «оречевляется», опосредуется языком, словесными понятиями и в силу этого может приобрести при дальнейшем развитии форму внутренних речевых процессов, свойственную словесно-логическому мышлению.

Исследования интеллектуального поведения человекообразных обезьян дали, в свою очередь, толчок экспериментальному изучению процессов практического, так называемого «наглядно-действенного» мышления у человека. Почти тотчас вслед за исследованиями В. Ке-лера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные эксперименты с детьми, позволившие выделить и описать процессы «наглядно-действенного» мышления как составляющего необходимую стадию умственного развития ребенка. В дальнейших работах, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, было эксперименталь-но показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериори-зации», т.е. путем перехода прежде внешних, предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающиеся в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехами его речевого развития.

Большой вклад в теорию отногенетического развития мышления внесли исследования Л. С. Выготского и психологов его школы, посвященные проблеме формирования мыслительных процессов. Значение этих исследований состоит в том, что развитие мышления рассматривается в них не как происходящее изнутри, спонтанно или на основе накопления ребенком только собственного, индивидуального опыта, а как процесс овладения им системой общественно-исторически выработанных знаний, зафиксированных в значениях слов. Процесс этот может происходить лишь в условиях общения ребенка с окружающими, которое необходимо опосредствует его практические и познавательные отношения. Психологическая сторона Этого процесса состоит в том, что ребенок постепенно усваивает все более сложные мыслительные действия и операции со словом, которые и образуют внутреннюю структуру его понятий. Так как усвоение их имеет строго закономерный характер, то, управляя им, можно активно и планомерно формировать у учащихся необходимые мысли-

тельные процессы — программировать их развитие (П. Я. Гальперин).

Новый аспект в изучении мышления внесли задачи, возникшие в связи с усложнением техники производства, что потребовало исследовать мышление, оперирующее с наглядными механическими отношениями (так называемый технический интеллект). Вместе с этими исследованиями, чаще всего подчиненными целям профессионального отбора, были начаты также работы, посвященные изучению сложной мыслительной деятельности конструкторов, шахматистов, дешифровалыциков, аэрофотосъемщиков и т. п. Все это значительно расширило круг процессов, относимых к числу интеллектуальных, мыслительных.

Еще в начале XX в. под мышлением подразумевалась исключительно познавательная деятельность, протекающая в форме внутренних логических процессов. Описанные в генетических исследованиях формы «практического», или «наглядно-действенного», интеллекта рассматривались лишь как ранние, подготовительные стадии в развитии мышления или как примитивные и «низшие» его формы. В дальнейшем изучение сложной мыслительной деятельности, необходимо опирающейся на конкретные пространственные, числовые и т. п. представления и протекающей в виде действий с внешними объектами (схемами, макетами, конструкций, разного рода динамически предметными ситуациями и т. д.), создало почву для признания сосуществования у человека различных форм высокоразвитого мышления, нередко теснейшим образом переплетающихся между собой и переходящих друг в друга. Принципиальное значение признания такой «полиморфности» мыслительных процессов для общей теории мышления состоит в том, что оно ведет к фактическому преодолению абсолютного противопоставления внутренней теоретической деятельности и деятельности чувственной, мысли и практического действия.

Существенный вклад в учение о мышлении внесли также работы по изучению нейрофизиологических механизмов мыслительной деятельности. Уже в трудах И. М. Сеченова было выдвинуто положение, что мышление представляет собой результат рефлекторных мозговых процессов, осуществляющих сопоставление объектов друг с другом в каком-либо отношении и что отвлеченные, внечувственные формы мышления являются лишь дальнейшим развитием этого сопоставления, «продолженного» за пределы чувственности анализом и синтезом. Впервые аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга была подвергнута систематическому экспериментальному изучению в классических работах И. П. Павлова и его школы. Особенно важное значение для понимания физиологической основы высших познавательных процессов имеют открытые И. П. Павловым механизмы ориентировочно-исследовательской деятельности, принцип системности мозговых процессов, учение об особенностях второй (речевой) сигнальной системы и ее соотношении с первой сигнальной системой. Хотя в трудах И. М. Сеченова и И. П. Павлова понятие ассоциации продолжает оставаться одним из центральных, однако

самый подход к нему принципиально отличается от подхода, свойственного представителям субъективно-эмпирической психологии. Они рассматривают ассоциацию не в качестве объяснительного понятия, а как процесс, подлежащий научному анализу и объяснению, как продукт активной приспособительной деятельности организма, его поведение в условиях сложной предметной среды.

Дальнейшие нейрофизиологические исследования с широким применением электрофизиологических методов, в частности электроэнцефалографические исследования на человеке, внесли новые данные о механизмах мозговых регуляций сложной деятельности. Вместе с тем была особенно подчеркнута роль так называемых обратных связей, описанная уже И. П. Павловым в его учении о функции подкрепления и о кинестезиях. В современной нейрофизиологии термином «обратная связь» обозначается механизм регуляции деятельности посредством сигнализации об эффектах, осуществленных рабочими органами текущих реакций, благодаря которой происходит их корреляция. Понятие обратной связи как основное для понимания механизма саморегулирования деятельности животных и человека впервые было введено советскими физиологами еще в 30-х гг. (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн). В настоящее время это понятие является центральным как в нейрокибернетике, так и в технической кибернетике. Разработка проблемы регулирования посредством обратных связей имеет важное, значение с точки зрения развития научных представлений о механизмах познавательной, в частности мыслительной, деятельности, поскольку она позволяет понять также и физиологическую необходимость активности субъекта в процессе Познания, прямо или опосредствованно связывающей его с познаваемыми объектами. Новые нейрофизиологические схемы, учитывающие механизмы обратных связей и компарации, включив психофизиологическое изучение мозга в разработку общей теории регулирования, открыли возможности моделирования высших, в том числе логических, операций посредством кибернетических технических устройств, что помимо своего практического значения имеет также и значение методологическое. Наконец, современные научные представления о мышлении учитывают достижения и таких дисциплин, Как теория информации, математическая логика, теория игр, а также некоторые разделы лингвистики.

К числу важнейших общетеоретических проблем мышления относится прежде всего проблема соотношения внутренней, мыслительной, и внешней, практической, деятельности человека. В противоположность метафизическим идеалистическим теориям, исходящим из абсолютного противопоставления мышления и практической деятельности, марксизм.подчеркивает изначальную связь между ними. «Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность и в материальное общение людей, в язык реальной жизни. Образование представлений, мышление, духовное общение людей являются Здесь еще непосредственным порождением материального отношения

людей»². Труд посредством орудий ставит человека не непосредственно перед материальными объектами, а перед их взаимодействием, которое он сам создает, воспроизводит и контролирует. В этом процессе и происходит их познание человеком.

Если при непосредственном взаимодействии субъекта и объекта последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, опосредствованного орудием, познание выходит за эти границы. Так, при механической обработке предмета из одного материала предметом, сделанным из другого материала, мы подвергаем безошибочному испытанию их относительную твердость в пределах и с точностью, которые совершенно недоступны непосредственно-чувственной оценке, в данном случае оценке при помощи органов кожно-мышечных ощущений. По зрительно воспринимаемой деформации одного из них мы умозаключаем о большей твердости другого. Идя по этому пути, мы можем далее построить шкалу твердости тел и выделить такие объективные единицы твердости, применение которых способно дать сколь угодно точное и вполне независимое от постоянно колеблющихся порогов ощущений познание данного свойства. Для этого, однако, опыт практических действий должен отражаться в форме, в которой их познавательный результат может закрепляться, обобщаться и передаваться другим людям. Такой формой и является слово, речь.

Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно-чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче, например оценке пригодности исходного материала или промежуточного продукта путем предварительного испытания, практического «примеривания» его. Такого рода действия, подчиненные познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их знания, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме. Познавательный результат таких действий, отражаемый в словесной форме, приобретает характер, резко отличающий его от результатов непосредственно-чувственного отражения, генерализуемых в соответствующих чувственных же образованиях, в так называемых эйдетических образах и представлениях. Он отличается от последних не только тем, что включает в себя свойства, связи и отношения, недоступные непосредственно-чувственной оценке, но и тем, что, будучи передаваем в процессе речевого общения другим людям, он входит в систему знаний, составляющих содержание сознания коллектива, общества. При этом формирующиеся у отдельных людей представления, понятия, идеи подвергаются отбору и уточнению в соответствии с критерием уже не индивидуальной практики, неизбежно узко ограниченной и подверженной влиянию случайности, а несоизмеримо более широкой и богатой практики общественной.

² М арке К., Э н г е л ь с Ф. Соч., т. 3, с. 24.

Языковая форма выражения и закрепления результатов первоначально внешнепредметной познавательной деятельности создает условие, благодаря которому отдельные звенья этой деятельности могут выполняться уже только в речевом, словесном плане. Так как речевой процесс осуществляет в этом случае в основном познавательную функцию, а не функцию общения, то его внешнезвуковая, произносительная сторона все более редуцируется; происходит переход от громкой речи к речи «про себя», «в уме» — к внутренней словесной мыслительной деятельности. Между исходными чувственными данными и практическим действием теперь заключается все более длинные цепи внутренних процессов мысленного сопоставления, анализа и т. д. В ходе дальнейшего развития такие внутренние познавательные процессы постепенно отделяются от внешней практической деятельности. При этом разделение труда приводит к тому, что умственная, духовная деятельность и практическая, материальная деятельность могут выпадать на долю различных людей. В условиях развития частной собственности на средства производства и дифференциации общества на антагонистические общественные классы происходит отрыв умственного труда от труда физического и внутренняя, мыслительная деятельность начинает все более противопоставляться внешней, материальной. Она кажется теперь вполне зависимой от последней, имеющей принципиально другую природу и происхождение. Подобные представления о мыслительной деятельности и закрепляются впоследствии в идеалистических теориях мышления.

Пропасть между внутренней, теоретической, и внешней, практической, деятельностью, созданная отделением умственного труда от труда физического и монополизацией умственного труда господствующими классами, не является вечной. С уничтожением частной собственности на средства производства и антагонистических классов она постепенно исчезает. В условиях коммунистического общества, утверждающего практическое единение умственного и физического труда, жизнь всесторонне развитых людей все более охватывает как теоретическую мыслительную деятельность, так и деятельность практическую. В этих условиях переход одной деятельности в другую происходит естественно. Конечно, единение умственного и физического труда, мыслительной деятельности и деятельности практической отнюдь не означает устранения различий между ними. Утрачивая некоторые черты, возникшие в результате их отрыва друг от друга. они сохраняют, однако, присущие им действительные особенности. Изучение особенностей мыслительной, умственной деятельности и составляет задачу наук о мышлении. Особенности внутренней, теоретической, деятельности — деятельности отвлеченного мышления — определяются тем, что она протекает без прямого соприкосновения с внешней действительностью, с объектами материального мира, хотя и опирается обычно на те или иные чувственные представления, схемы и т. п. К тому же, если рассматривать теоретическое мышление отдельных людей, оно не нуждается даже в отправной предметно-чувственной основе, которая может быть представлена уже в ее

отраженной, идеальной форме — в форме прежде накопленных знаний, понятий. Поэтому, в отличие от процессов познания, которые осуществляются непосредственно в практике — в промышленности и эксперименте — и которые в силу этого жестко ограничены рамками возможности производить те или другие действия в наличных предметных условиях, теоретическая мыслительная деятельность обладает принципиально беспредельными возможностями проникновения в реальность, в сущность ее явлений.

С другой стороны, утрата внутренней теоретической деятельностью прямого и неразрывного контакта с материальными объектами приводит к тому, что она может отрываться от действительности и создавать ложные, извращенные представления о ней. Именно это обстоятельство порождает проблему критерия истинности мышления, критерия адекватности его результатов объективной реальности. Заслуга марксизма состоит в разработке учения о практике как единственном критерии истинности наших знаний. Введение этого критерия означает необходимость проверки теоретических результатов, к которым приходит мышление, в практической деятельности и эксперименте. Конечно, такая проверка отнюдь не всегда может быть осуществлена прямо вслед за достигнутым теоретическим результатом и тем более непосредственно самим мыслящим субъектом. Под практикой и в этом случае следует разуметь не только и не столько практику индивидуального субъекта познания, сколько практику общественную, к тому же не только ближайшую практику, но и практику, иногда отдаленную от проверяемых теоретических результатов десятками, а может быть, даже и сотнями лет. Все это делает необходимым, чтобы опыт практики учитывался уже в самом процессе мышления, причем эта необходимость выступает тем очевиднее, чем сложнее и «длиннее» становится путь, проходимый познанием в области умственной, внутренней, теоретической деятельности.

То, что теоретическое мышление не может не руководствоваться некими предписаниями или правилами, которые служили бы для него ариадниной нитью, так или иначе сознавалось всеми специалистами. Без этого, считал Г. Лейбниц, наш разум не смог бы проделать длинного пути, не сбившись с дороги. Исторически выработанная человечеством система такого рода правил («законов мышления») и составляет содержание особой дисциплины — логики, развившейся под влиянием успехов в развитии человеческих знаний, науки. Анализ природы логических законов приводит ко второму аспекту проблемы теоретического познания и практики, а именно к вопросу о том, как входит опыт практики в самый процесс мышления.

В противоположность идеалистическим взглядам на логические законы как имманентные законы самого мышления, как выражение законов абсолютного духа или как законы «языка» науки марксизм рассматривает логические законы как обобщенное отражение тех объективных отношений действительности, которым подчиняется и которые воспроизводит практическая деятельность. «...Практическая деятельность человека миллиарды раз должна была приводить созна-

ние человека к повторению разных логических фигур, дабы эти фигуры могли получить значение аксиом»³.

Таким образом, практическая деятельность, практика не только служит критерием, позволяющим проверить адекватность результатов теоретической мысли объективной реальности, но и является также той первоосновой, из которой вырастают правила и законы, которым подчиняется мышление человека. Первоначально эти правила и законы, отражающие объективные отношения, открываются людьми, передаются последующим поколениям и усваиваются стихийно. Лишь в связи с усложнением и «удлинением» этого пути, который проходит процесс познания во внутреннем, только мысленном плане, возникает необходимость сознательно контролировать и регулировать этот процесс. Иначе говоря, возникает задача сделать предметом познания само мышление. Этой задаче и служит наука о мышлении—логика. В качестве первого автора, систематизировавшего правила рассуждения, не зависимые от конкретного предмета познания, обычно называют Аристотеля. Система, изложенная Аристотелем, стала исходной для последующего развития классической формальной логики. Изучение мышления, однако, не могло ограничиться только анализом, описанием и формулированием элементарных правил дискуссии; оно включает в себя также более широкие проблемы отношения мышления к объективной реальности и общего метода познания.

Единство теоретико-познавательных и логических аспектов изучения мышления нашло свое наиболее полное выражение в марксистской диалектической логике, которая представляет собой общее учение о развитии, самодвижении предмета познания в его отражении мышлением, в движении понятий. Диалектическая логика, играя важнейшую роль не только в формировании научного мировоззрения, но и в развитии конкретных наук, вместе с тем отнюдь не устраняет необходимости в логике формальной. Напротив, огромное усложнение задач, стоящих перед современной наукой и техникой, потребовало дальнейшего быстрого развития формальной логики, приведения логического аппарата мышления в соответствие с этими новыми задачами. Эта потребность и вызвала к жизни новые направления формальной логики. В настоящее время во многих областях науки применение нового логического аппарата стало столь же обязательным, как и применение математического аппарата, причем круг этих областей науки все более расширяется. Это объясняется тем, что современная формальная логика позволяет осуществить теоретическое моделирование мыслительных операций и передачу их выполнения электронным цифровым машинам. Успехи современной формальной логики, ее сближенность с математикой (исчисление высказываний, применение вероятностного подхода и т. д.) и приобретенная ею относительная самостоятельность не дают, однако, основания рассматривать ее вне более широких теоретико-познавательных проблем и тем более противопоставлять ее диалектико-

³ Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 38, с. 172.

материалистической теории познания, которая полностью сохраняет для нее значение философской основы.

В противоположность тенденции некоторых зарубежных авторов свести мыслительную деятельность к совокупности логических операций и таким образом «автономизировать» формальную логику марксизм требует подходить к мышлению как к одной из форм проявления человеческой деятельности, направленной на преобразование действительности. Этот подход устраняет теоретическое обособление мышления от жизни, которое выражает взгляд на мышление как на вполне автономный процесс, подчиненный лишь чисто формальным отношениям. Вместе с тем он открывает пути анализа мышления в системе деятельности человека в ее целом. Как показывают современные психологические и генетико-эпистемологические исследования, внутренняя, мыслительная деятельность не только является дериватом внешней практической деятельности, но и имеет принципиально то же строение, что и практическая деятельность. Как и эта последняя, внутренняя, мыслительная деятельность также отвечает тем или иным потребностям и побуждениям и соответственно испытывает на себе регулирующее действие эмоций. В мыслительной, как и в практической, деятельности могут быть выделены отдельные действия, подчиненные конкретным сознательным целям. Они-то и составляют основную «единицу» деятельности — не только внешней, практической, но и внутренней, мыслительной. Наконец, как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное, действие осуществляется теми или иными способами, т. е. посредством определенных операций.

В отличие от действия, содержание которого определяется субъективной целью, содержание операций, образующих его состав, однозначно определяется условиями выполнения данного действия. Так как указанные структурные «единицы» деятельности являются относительно самостоятельными и вместе с тем представляют собой элементы структуры, которая является общей и для внешней, практической, и для умственной, мыслительной, деятельности, то они могут входить в одну и ту же деятельность, в обеих своих формах, как внешней, так и внутренней. Например, в состав теоретической, мыслительной, деятельности могут входить действия внешние, практические, а в эти внешние действия, в свою очередь, отдельные внутренние, умственные, логические или математические операции. Такого рода «сплавы» процессов внешних и внутренних, практических и умственных наблюдаются постоянно и тем очевиднее, чем более интеллектуальной становится практическая деятельность и чем более умственная, теоретическая, деятельность вооружается внешними техническими средствами. Таким образом, мыслительная деятельность, как полностью внутренняя, представляет собой лишь частный случай и поэтому отнюдь не может рассматриваться исключительно в этой своей форме.

К еще более важным выводам приводит анализ тех генетических и динамических отношений, которые связывают между собой умственные, мыслительные действия и операции. Любые операции, безраз-

лично внешнедвигательные, или внутренние, умственные, являются по своему происхождению трансформированными действиями. Это значит, что всякая операция первоначально формируется в виде сознательного, подчиненного ясно выделенной цели действия, осуществляющего некоторое звено живой человеческой деятельности — практической, учебной, познавательной и т. д. Лишь полное освоение действия и включение его в состав более сложных целостных действий, в которых оно окончательно отрабатывается, приводит к устранению его избыточных звеньев и к его автоматизации, превращает его в способ выполнения этих действий, т. е. в собственно операцию. В результате такой трансформации исходное действие утрачивает свою зависимость от тех побуждений и целей, с которыми было связано его появление; оно утрачивает и первоначально присущую ему эмоциональную личностную окраску. Непосредственно в самих операциях фиксируются лишь связи и отношения, которые воспроизводят объективные связи и отношения, абстрагированные от конкретно-предметных условий выполнения действия и обобщения. Эти операции становятся полностью безличными, формализуются и могут быть описаны в виде соответствующих алгоритмов, формул, аксиом и т. д. При этом они сами могут становиться предметом дальнейшего анализа и обобщения. Кодифицируясь, они образуют относительно устойчивые системы знаний — логических, математических.

Как и другие продукты человеческой деятельности, мыслительные операции отделяются от человека и таким образом приобретают свое объективное существование и развитие. Так как система мыслительных операций, осуществляющих умственные действия, полностью покрывает по своему объему их содержание, может создаться представление, будто она целиком исчерпывает мышление, т. е. будто формальная логика является единственной наукой о мышлении и ее законы суть единственные его законы.

Подобное представление получает свое иллюзорное подтверждение в факте существования «думающих» электронных машин. Современные вычислительные машины действительно осуществляют сложнейшие мыслительные операции, намного превосходящие по точности и быстроте возможности человеческого мозга. Однако машина может выполнять лишь полностью формализовавшиеся процессы, т. е. те, которые «технизировались» в самом мышлении человека, в противном случае их нельзя было бы смоделировать. Но именно потому, что умственные операции не добавляются к деятельности мышления, а образуют ее состав, так же как, например, технологические операции не добавляются к производственной деятельности, а образуют ее, и порождается возможность возникновения взглядов, утверждающих якобы принципиальную сводимость мышления человека к «мышлению» машин. В действительности же мышления в строгом и полном значении этого понятия у машин не существует, так же как не существует у них и труда. Подобно тому как машина не является действительным субъектом труда, она не может стать и субъектом мышления, познания. Из этих положений отнюдь не вытекает, что

возможности технического моделирования мышления ограничены некими абсолютными пределами. Пределы эти смещаются, все более и более расширяясь в силу постоянно идущей трансформации развивающихся познавательных, мыслительных действий в мыслительные, умственные операции. Таким образом, то, что сегодня выступает в виде неформализуемого живого действия, завтра может стать операцией, способом решения новых творческих познавательных задач, формализоваться и быть переданным машине.

Развитие электронной вычислительной техники сделало очевидной связь между внутренней, идеальной деятельностью и деятельностью внешней, материальной. Если с генетической точки зрения эта связь находит свое выражение в процессах интериоризации первоначально внешней деятельности, то другая, не менее существенная сторона этой связи выражается в процессах, идущих в противоположном направлении, в процессах экстериоризации, т. е. в переходах внутренних мыслительных действий и операций из свойственной им свернутой, сокращенной формы в развернутую внешнюю форму. Такого рода обратное их преобразование, иногда полное, иногда неполное, происходит постоянно, например, при возникновении затруднений, требующих проконтролировать умственные действия посредством записей, схем, уравнений и т. п.; при сообщении своих мыслительных действий другим людям, например, в условиях обучения или сотрудничества. Вместе с тем переход умственных процессов в развернутую внешнюю форму делает единственно возможным их кристаллизацию в орудиях и машинах. Если при создании простых машин этот процесс выступает в еще непрямом и поэтому неясном своем выражении, то при конструировании электронных вычислительных машин, которые выполняют операции самого мышления, он становится очевидным.

Значение описанных взаимопереходов и взаимопревращений внешней, материальной, практической деятельности и деятельности внутренней, идеальной, мыслительной заслонилось тем их противопоставлением, которое возникло на основе отделения умственного труда от физического. В истории развития учения о познании это противопоставление выразилось в том, что внутренняя, теоретическая, деятельность мышления абстрагировалась от ее связи с внешней, практической, деятельностью, от того факта, что «существеннейшей ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая» и что «разум человека развивался соответственно тому, как человек научился изменять природу»⁴.

⁴ М а р к с К., Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 545.

Раздел V
Психологическая теория деятельности