Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

 

Понятие педагогически целесообразных взаимоотношений. Технология педагогического общения обусловливает установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками.

Отношения педагогов и воспитанников в школе — это обусловленное всей системой производственных, политических, правовых и моральных отношений общества взаимодействие, направляемое педагогами на решение образовательных задач. Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе являются гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения. Такие взаимоотношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета, прав, знаний и опыта педагога и его лидерства. Это проявляется в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

Установление педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и воспитанниками не сводится к решению таких отдельных сторон этой многогранной проблемы, как педагогический такт, авторитет, личный пример педагога, методы педагогического воздействия или «прикосновения» к личности и т. п. Однако, с другой стороны, недооценка на практике хотя бы одной из этих сторон порой катастрофически сказывается на формировании истинно товарищеских, гуманных взаимоотношений.

Учитель вступает во взаимоотношения с учащимися прежде всего в учебном процессе, с тем чтобы выполнить задачи, поставленные перед ним программой. Существенной чертой этих отношений становится то, что они сознательно используются педагогом в целях формирования активно-положительного отношения учащихся у учению, труду и общественному достоянию, к своим товарищам. Другими словами, установившиеся отношения используются с целью решения педагогических задач. При этом они становятся действенными только тогда, когда с их помощью учитель управляет развитием самодеятельных сил и активности учащихся в процессе освоения ими социального опыта, когда они включаются в сознательное построение системы отношений на гуманных началах. Без выработки собственной активной позиции, четких идейно-нравственных ориентиров и установок школьник в любой новой сложной ситуации не сумеет самостоятельно принять верное решение. Если не учитывается этот аспект отношений педагогов и воспитанников, то управление педагогическим процессом неизбежно скатывается на путь натаскивания и постоянной мелочной опеки.

Отношения в педагогическом процессе складываются в совместной деятельности. Приступая к организации какой-либо деятельности, педагог, как показано в предыдущей главе, выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успех. Но педагогическое требование — это не единственный метод, с помощью которого устанавливаются педагогически целесообразные отношения с воспитанниками. Более того, не подкрепленное яркой, заманчивой перспективой, пробуждающей инициативу детей, их интерес к общему делу, радость и счастье творческого усилия, требование легко может стать помехой на пути установления таких отношений. Важную роль в их создании играют опора на формирующееся общественное мнение детского коллектива и имеющиеся в нем микрогруппы, правильная объективная оценка знаний и поведения учащихся. Ошибки педагогов в такой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с учащимися. Большое влияние на становление взаимоотношений педагогов и воспитанников оказывает и личный пример первых, их убеждения, личные моральные качества и поступки.

Таким образом, технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений может быть рассмотрена с позиций инструментовки педагогического требования, опоры на общественное мнение коллектива, адекватности оценок знаний, умений, навыков, а также поведения учащихся и самой личности педагога как фактора, оказывающего непосредственное влияние на характер складывающихся отношений в той или иной деятельности.

Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных взаимоотношений. С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Это положение сохраняется вплоть до перехода в старшие классы. С переходом на предметное обучение учащиеся сталкиваются со многими учителями, и нетрудно заметить, что их отношение к учителям заметно изменяется, причем отношения, сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на весь период обучения в старших классах. Это, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся с опозданием фиксируют или вообще не замечают изменений во внутреннем мире учителя, даже если он во многом и изменился за пять-шесть лет.

Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Более того, исследования показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же личности не только не снижается, а, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценностные ориентации, в частности: являются ли учащиеся, с которыми он имеет дело, ценностью для него (их интересы, склонности, способности, их гражданская, профессиональная, личная судьба); является ли для него ценностью наука, которую он представляет и основы которой преподает; профессия, средствами которой он служит обществу, и возможность совершенствоваться в ней.

Причины огромного нравственного влияния личности учителя на личность учащегося, а следовательно, и становления гуманных взаимоотношений лежат в самой природе человека и человеческих отношений, складывающихся в процессе педагогической деятельности. В этой связи необходимо обратиться к психологическим основам познания людьми друг друга и формирования отношений между ними.

Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся взаимоотношений. Встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся сознательно и неосознанно вынуждены решать такие психологические задачи, как определение самочувствия собеседника, степени его искренности и уровня знаний, мотивов поступков и т. п.

Делается это ими не ради любопытства. Учитель решает, какое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т. п. Ученик, в свою очередь, должен знать, какое настроение у учителя, каковы мотивы тех или иных его поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю, и т. п. Таким образом, отношения в педагогическом процессе формируются на основе познания учителем и учащимися друг друга.

Как показывают психологические исследования, среди условий, от которых зависят полнота и глубина познания другого человека, одни больше связаны с характеристиками самого познаваемого лица (в нашем случае педагога), другие, наоборот, являются следствием особенностей человека, которому приходится выступать в роли «оценщика». Конечно, в реальном процессе познания людьми друг друга разъединить эти две группы условий бывает почти невозможно.

Для реализации первого условия учитель должен обладать всеми необходимыми профессиональными качествами. Второе условие зависит от особенностей тех, кто воспринимает (учащиеся), поскольку каждый судит о другом в меру своей воспитанности. Следовательно, установить педагогически целесообразные отношения — это прежде всего сформировать ценностные ориентации, мировоззрение учащихся.

Исследования показывают, что представления, которые складываются у учащихся об учителе, зависят в значительной мере от их личностных характеристик, от того, какие взгляды на человека у них сформированы. Отсюда — чем более значим в системе ценностей учащихся педагог, тем заинтересованнее их отношение к нему. Однако это не значит, что учитель в целях установления педагогически целесообразных отношений должен подстраиваться под уже имеющуюся систему ценностей учащихся.

Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников. В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Она является условием более успешного решения всех профессиональных задач и установления педагогически целесообразных взаимоотношений педагогов и учащихся. Именно чувства, которые возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать воздействие и на последующую оценку их личностно-деловых качеств.

Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явление, как идеализация, т. е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества, и наоборот. Оценка учителем отдельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что нередко и бывает, а это отрицательно сказывается на формировании отношений педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоятельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.

Явление идеализации во многом служит основой выделения так называемых любимчиков. Так, учитель математики идеализирует учащихся, хорошо успевающих по его предмету, хотя часто в коллективе они не занимают ведущего положения. Естественно, и в установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опираться на «любимых» учеников, а это не только не помогает, а, напротив, затрудняет установление педагогически целесообразных взаимоотношений. Однако выделение «любимчиков» — явление, часто психологически неосознаваемое и не всегда отрицательное. Ровное отношение ко всем учащимся не всегда залог успеха. Одинаковое отношение и к добросовестному ученику, и к нерадивому, с одной стороны, понижает активность первого и отрицательно сказывается на отношениях учителя с классом, а с другой — создает благоприятные условия для «нарушителей спокойствия». Чтобы этого не случилось, нужно четко дифференцировать отношение учителя не только к разным группам учащихся, но и к каждому ученику в отдельности, не снижая при этом требовательности.

Таким образом, свои отношения с учащимися учитель строит, опираясь на данные им оценки. Педагогически целесообразными они будут в том случае, если, оценивая действия, поступки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика в контексте общей (предварительной) оценки личности.

Педагогический такт и авторитет учителя. Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический такт.

Педагогический такт можно определить как соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними. Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить это средство другим. Тактика поведения и действий учителя, владеющего педагогическим тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителями и учащимися, зарождается и крепнет дружба. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога — крайне важна особая внимательность и справедливость. Проявления педагогического такта изо дня в день поднимают авторитет учителя.

Исследования показывают, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Точно так же и положение учителя само по себе не гарантирует уважительного отношения к нему со стороны учащихся. Учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе такое отношение.

Младшие подростки считают, что учитель должен знать все и обо всем. Они более чем критически отзываются о тех своих учителях, кому довелось признать в их присутствии, что они чего-то не знают. Поскольку младшие подростки в силу недостаточного жизненного опыта еще не могут отделить существенное от несущественного в работе учителя, то вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно, на этом возрастном этапе уделять внимание показным, рассчитанным на эффект действиям. Особенно это необходимо использовать в день знакомства с классом, так как первое впечатление об учителе является наиболее устойчивым. Учитывая действенность «эффекта ореола», не понравиться классу в день знакомства не может себе позволить даже опытный учитель.

Давно подмечено, что если в день знакомства с младшими подростками учитель произвел на них хорошее впечатление, то он вполне может в дальнейшем рассчитывать на их поддержку, даже если и отступит впоследствии от принятой им в тот день линии поведения. Если с первых шагов он вызвал к себе антипатию, то обычно педагогически целесообразные взаимоотношения в дальнейшем не складываются. Дело здесь в том, что сила первого впечатления настолько велика, что все, что соответствует ему, принимается закономерным и естественным, а то, что противоречит, — фальшивым и наигранным. Фальшь же в людях дети особенно не любят.

Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает свой (да и не только свой) предмет, рассчитывать на уважение, а следовательно, и на установление хороших взаимоотношений с учащимися ему трудно.

Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений, является то, что подростки не терпят никаких запретов (особенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения учителя.

Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учителя. Не все они замечаются учащимися, но если что-то привлекло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь во что бы то ни было нанести ущерб авторитету учителя.

Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедливых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс «на взводе». Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей свободе. Ему обеспечена поддержка класса, избранной им меры педагогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.

Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитанника, необходимо отметить, что установление педагогически целесообразных отношений во многом зависит от того, какое место педагог занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагогическом коллективе не в пользу учителя и во вред педагогическому процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться незамеченным. Практика свидетельствует о том, что в тех классах, где классными руководителями, начиная с IV–VI классов, назначаются учителя с такими чертами характера, трудно налаживать отношения и другим педагогам.

Обусловленность взаимоотношений адекватностью оценок поведения и деятельности учащихся. Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляемость ведет к увеличению так называемых немотивированных поступков, поступков вопреки чужой воле, проявлению упрямства. Характерно, что на уроках, где учителя равномерно чередуют интеллектуальную нагрузку с физической (в целях профилактики утомления), нарушений дисциплины в 1,8 раза меньше, чем на обычных уроках тех же учителей.[112]

Учет отмеченной выше особенности подросткового возраста при оценке поведения учащихся и, следовательно, установлении взаимоотношений с ними является важным, но все же не основным моментом. Дело в том, что ведущим мотивом поведения в подростковом возрасте является потребность в достойном положении в коллективе сверстников, поэтому почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Необходимо учитывать, что реакция подростков на то или иное воздействие педагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе. То же самое можно сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она лишь средство обретения уверенности и комфортности в коллективе. Во многих случаях проявления своеволия, упрямства, негативной реакции на педагогическое воздействие — это ответы на факты унижения достоинства подростка.

В таких ситуациях учителю не нужно делать вид, что он знает истинные мотивы поступков. При этом надо искать опору в коллективе и малых группах учащихся. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит. Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый характер, что отрицательно скажется на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником.

Опора на общественное мнение коллектива в установлении взаимоотношений. Преследуя цель установления педагогически целесообразных отношений, учитель должен опираться на коллектив. Большое значение при этом имеет учет уровня его сформированности. В младших подростковых классах общественное мнение еще не является той силой, которая решающим образом оказывает влияние на жизнь и деятельность учащихся. Именно в этом возрасте наиважнейшее значение для подростков приобретают микрогруппы: в них они проводят вместе время, делятся впечатлениями, помогают друг другу. Поэтому опора на малые группы — одно из основных условий установления педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными учащимися и классом в целом. Важность этого условия усиливает тот факт, что отношение учителя к подростку, члену той или иной группы, а тем более к ее лидеру, воспринимается ее представителями как отношение к каждому из них.

Естественно, что микрогруппы в некоторых случаях в чем-то могут противопоставлять себя коллективу. Поэтому задача педагога — своевременно выявить эти микрогруппы, направить их развитие в соответствии с образовательными целями, постепенно объединяя все малые группы в единое целое, в коллектив. Неизменным средством здесь является совместная деятельность, постановка реальных задач, объединяющих микрогруппы.

Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников. Решение вопроса о регулировании внутриколлективных отношений и сплочении коллектива связано с проблемой педагогического требования. Вот почему эта проблема заслуживает особого внимания. Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которого внес А. С. Макаренко. Он отмечал, что если «вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать», то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше объединяет учителей и учеников.

Такая требовательность, основанная на уважении личности воспитанника, условие установления педагогически целесообразных отношений.

Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или, напротив, тормозом тех или иных действий воспитанников. Исследования А. Ю. Гордина показывают, что в работе одних педагогов преобладают одни, а других — другие формы косвенного требования. Условно по эмоционально-психологической направленности их можно разделить на три группы:

1) выражающие положительное отношение — просьба, одобрение, доверие;

2) выражающие отрицательное отношение — недоверие, осуждение, угроза;

3) совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.

Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.

Все требования можно разделить на позитивные, т. е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся. А. С. Макаренко считал, что найти чувство меры между активностью и тормозами — значит решить вопрос о воспитании.

 

Вопросы и задания

 

1. В чем специфика педагогического общения?

2. Каковы место и роль педагогического общения в структуре деятельности учителя и воспитателя?

3. В чем сущность коммуникативной задачи?

4. Каковы этапы решения коммуникативной задачи?

5. Назовите стадии педагогического общения.

6. Раскройте технологические приемы реализации основных стадий педагогического общения.

7. Что такое «стиль педагогического общения» и каковы его косвенные признаки?

8. Дайте технологическую характеристику основных стилей педагогического общения.

9. Что понимается под педагогически целесообразными взаимоотношениями?

10. Каковы условия и технологические приемы установления педагогически целесообразных взаимоотношений?

 

Литература для самостоятельной работы

 

Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1989.

Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. — Минск, 1989.

Добровин А. Б. Воспитателю о психогигиене общения. — М., 1987.

Ильин Е.Н. Искусство общения. — М., 1988.

Как-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997.

Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. — М., 1984.

Петровский А. В., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развиваю-щее взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1993.