Обзор педагогических технологий обучения

В современной дидактике представлены самые разнообразные техноло­гии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про­цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:

• по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

• по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

• по научной концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористические, интериоризаторские, развивающие;

• по ориентации на личностные структуры: информационные (форми­рование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо­бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно­стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

• по характеру модернизации традиционной системы обучения: техноло­гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организации обучения; по доми­ нирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре­менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:

• уровень ее применения;

• философскую основу;

• ведущую концепцию усвоения знании;

• отличительный характер содержания образования;

• организационные формы обучения;

• преобладающий метод обучения; категорию обучаемых.

Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.

 

  Традиционная (репродуктивная) технология обучения

•Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен­ку его качества на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на­стоящее время (особенно в средней школе)Г'Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож­но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна­ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно­ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова­ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе­ние изученного.

У В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель­ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

у Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста­точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес­сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. ИВместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе­ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

У Технология развивающего обучения

Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис­токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот­ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста­новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока­зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз­витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо­мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайше го развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче­стве с более умными товарищами.

Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Зан-кову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче­ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож­но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу­чения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят­ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна­ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем­па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эль-конин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал систем-но-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконт­роля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили ши­рокое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой техно­логии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе­ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.

Технология поэтапного формирования умственных действий

Технология поэтапного формирования умственных действий разработа­на на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме­ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело­века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти­ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу­ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо­дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт­роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по­этапного формирования умственных действий.

Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея­тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро­вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори­ентировок:

• конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);

• полные и подробные указания о правильном выполнении действия;

• ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоя­тельно на основе полученного знания.

Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте­жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ­ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще­ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свер­тывание действия идет наиболее интенсивно.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны. Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой авто­матизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспече­ние доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей­ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна­ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

Технология коллективного взаимодействия¹

Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента: а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

• подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро­вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентиро­ваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; ра­ботать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать лист­ки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

• ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле­ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу­чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

• каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло­жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб­ника, статья, исторический документ и т. д.);

обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп­росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;

• проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко­торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован­ного диалога, либо в индивидуальной карточке.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз­ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде­ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое­нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате­лями¹.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае­мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует­ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива­нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по­зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас­социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое­ние материала.

Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече­ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко­нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче­ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи­вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро­ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе­ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задаётся в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув­ственной и психомоторной сфер.

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель­ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

• знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);

• понимание (ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);

• применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус­ловиях и в новой ситуации);

• обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра­зовал новое целое);

• оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).
Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том,

что все содержание учебного материала разбивается на отдельные учебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа­тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол­нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер­воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча­щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест­ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ­ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз­дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы­бора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую­щее:

• ознакомление с учебными целями;

• разъяснение общего плана обучения;

• изложение нового материала (осуществляется традиционно);

• организацию текущей проверки;

• оценивание текущих результатов;

 

• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое­ния;

• организацию малых подгрупп взаимопомощи;

• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по­мощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю­щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения¹

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги­ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес­печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь­ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф­ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо­генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма­териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариа­тивный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Используются три варианта дифференцированного обучения:

1) на основе предварительной диагностики динамических характерис­тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на­чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за­висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают­ся группы углубленного изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос­тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

• создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель­ной деятельности учащихся;

• добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

• организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

• полное усвоение базового компонента содержания образования;

• парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста­ва) формы организации учебного процесса;

- • текущий контроль за усвоением учебного материала;

• вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое­ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за­даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

• опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка­ких-либо образовательных областях.

• В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч­тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол­ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

• Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной обла­сти (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержатель­ное и временное соотношение его различных этапов.

• Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред­полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит­мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ­ностей.

• Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае­мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

• На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт­ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа­ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

• Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце­нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

• Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

• Технология адаптивного обучения¹

• Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно­логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа­ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель­ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.

• При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ­ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста­новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна­ний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро­ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли­рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об­ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола­гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред­ставлен тремя этапами:

• объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча­щихся);

• индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель­но занимающегося класса;

> самостоятельная работа учащихся.

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче­ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате­риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз­ные средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя­тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ­ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча­щихся на самостоятельную работу.

На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально­му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив­ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис­ковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче­ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме­няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со­ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля

школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При­чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи­моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно­образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само­стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе­направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об­становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте­рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.

  Технология программированного обучения

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб­ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери­канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече­ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения — это технология самостоя­тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни­ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча­щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви­дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученное™ и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

• разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи­ваемые части;

• включение системы предписаний по последовательному выполне­нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

• проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт­рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото­рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обуче­ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм­мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру­гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма­шинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова­ния: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб­ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи­санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж­дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу про­граммы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како­му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под­программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю­щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за­держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб­ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Шеффилдская технология программированного обучения была разрабо­тана английскими психологами. Согласно этой технологии учебный мате­риал делится на различные по объему части (порции, шаги). Основанием деления является дидактическая цель, которая должна быть достигнута в результате изучения данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. В зависи­мости от дидактической цели определяется и способ ответа учащихся: пу­тем его выбора или заполнения пробелов, имеющихся в тексте.

Основу блочной технологии программированного обучения составляет гибкая программа, всесторонне учитывающая разнообразие действий, определяющих процесс учения. Она обеспечивает учащимся выполнение разнообразных интеллектуальных операций и оперативное использование приобретаемых знаний при решении определенных задач.

Основным компонентом такой программы является так называемый проблемный блок, который требует от учащегося интенсивной интеллек­туальной работы, например решения задачи с неполными данными, фор­мулировки или проверки гипотезы, планирования эксперимента и т. п. Эта работа предполагает выполнение различных умственных действий (обоб­щения, доказательства, объяснения, проверки), обогащающих объем их знаний.

 

Независимо от характера технологической системы программированно­го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Разными бывают и машины, предназначенные для представления за­программированных текстов. Их тип зависит от реализуемой дидактиче­ской функции:

• информационные машины, предназначенные для передачи учащим­ся новой информации;

• машины-экзаменаторы, служащие для контроля и оценки знаний учащихся;

• машины-репетиторы, предназначенные для повторения с целью за­крепления знаний;

• тренировочные машины, или тренажеры, используемые для форми­рования у учащихся необходимых практических умений, например печата­ния на машинке, алгоритмизации поиска повреждений в технических устрой­ствах, обслуживания машин и т. п.

Принципиальной разницы между структурой программированных учебни­ков и программ к обучающим машинам нет. Основная разница заключается лишь в технике подачи учебной информации и заданий, получения ответа от учащегося и выдачи ему сообщения о степени правильности его действий.

Технология компьютерного обучения

Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычис­лительных машин вывел педагогов на новую технологию компьютерного обучения. Компьютеры, снабженные специальными обучающими програм­мами, дают возможность решать почти все дидактические задачи- Они од­новременно выдают определенную информацию, проверяют, усвоили ли ее учащиеся и в какой мере, формируют соответствующие теоретические зна­ния и практические умения, открывают доступ к электронным библиоте­кам, к основным отечественным и международным базам данных; за счи­танные секунды могут найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное и т. п. Некоторые компьютеры, называемые адаптивными, могут приспосабливать темп обучения к индивидуальным особенностям учащихся, анализировать каждый ответ и на этой основе уста­навливать очередные порции учебного материала, регистрировать ответы, увеличивать или уменьшать в зависимости от уровня сложности задавае­мых вопросов время, необходимое для подготовки ответа учеником.

Эффективность технологии компьютерного обучения обусловливается качеством обучающих программ и качеством вычислительной техники.

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает организацию под ру­ководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но­вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно­го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль­шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в гото­вом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

• для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи­мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не­знанием;

• обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна­ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак­тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи­тейскими и научными знаниями);

• необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых Прак­тических условиях;

• имеется противоречие между теоретически возможным путем реше­ния задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

• имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во­просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв­ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо­жет быть вызвана различными типами заданий.

В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе­ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре­зультаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе­ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь­ской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре­шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на­правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю­щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному^поиску отве­та на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са­мостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро­вень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по­ложительные и отрицательные стороны. Преимущества технологии проб­лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ­ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са­мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея­тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре­зультаты обучения. Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея­тельностью учащихся.

  Технология модульного обучения

Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу­чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени­ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак­тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты­вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са­мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля:

• целевой план действий;

• банк информации;

• методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен­ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля­ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа­ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо­дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулирует ся комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое­ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко­торыми разрабатываются модули.

Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми­рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер­вые два компонента.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси­мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа­ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви­деть пробелы в своих знаниях и умениях.

Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу­чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной осно­вой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

• для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари­тельный контроль знаний и умений учащихся;

• при необходимости осуществляется соответствующая- коррекция знаний учащихся;

• в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт­роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;

• заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.

Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче­ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль­тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.

Технология концентрированного обучения

В основе технологии концентрированного обучения лежит известный в педагогической практике метод «погружения в предмет». Данная тех­нология, начиная от П. Блонского, разрабатывалась и использовалась В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым, А. Тубельским и др. Психологиче­ское обоснование этой технологии дано Г. Ибрагимовым.

Сторонники этой технологии считают, что при традиционной классно-урочной системе организации обучения у учащихся слабо формируются знания и умения по отдельным учебным дисциплинам, так как содержание материала в учебных программах и учебниках искусственно разбито на от­носительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, пара­графы. Кроме того, интерес у обучаемых к рассматриваемому материалу те­ряется за счет длительности изучения проблемы (урок от урока отстоит да­леко, полученная на одном занятии информация до следующего урока большей частью забывается).

Частая смена предметов не позволяет учащимся ни в один из них по­грузиться полностью. Каждый урок — это новая доминанта для учащихся, новые требования со стороны педагогов, новое содержание материала, но­вые эмоциональные впечатления и т. д. На переключение с одного предме­та на другой тратится много энергии, в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Необходи­мо каждый раз соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность.

Суть концентрированного обучения состоит в том, что уроки объединя­ются в блоки; в течение дня, недели сокращается число параллельно изучае­мых учебных дисциплин. Такая форма организации учебного процесса максимально сближает учебный процесс с естественными психологически­ми особенностями человеческого восприятия. Чтобы предупредить забыва­ние материала, усвоенного на уроке, следует провести работу по его за­креплению в день восприятия, т. е. необходимо на какое-то время более основательно «погрузиться» в предмет.

Технология проектного обучения

Технология проектного обучения является одним из вариантов практи­ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук­тивной деятельности.

В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб­ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа­ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере­сах детей практицизму.

В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по­пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче­ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп­пировался вокруг комплексов-проектов.

И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару­шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.

В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук­тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об­разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра­ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре­альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо­жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

  Технология гарантированного обучения¹

Технология гарантированного обучения, предложенная В. М. Монаховым, представляет собой модель совместной педагогической деятельности учителя и учащихся по проектированию и осуществлению учебного процесса.

Технология гарантированного обучения в деятельности учителя преду­сматривает два этапа: проектирование и реализация учебного процесса. Этап проектирования связан с конструированием технологической карты, которую автор называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе».

В технологической карте представлены целеполагание, диагностика, вне­ аудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая струк­ тура проекта, коррекция. Основной объект проектирования учебного про­цесса — учебная тема.

Целеполагание предусматривает построение учителем в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной программы микроцелей изучаемой темы. Микроцель должна быть диагнос­тируема, понятна ученику, так как в ней отражается система требований к его знаниям и умениям (что ученик должен знать, уметь, понимать, иметь представления и т. д.).

Диагностика предполагает установление факта достижения (недостиже­ния) конкретной микроцели. Диагностика проводится в письменном виде (не более 10 минут). Главное — не объем содержания одноразовой провер­ки, а ее системность и динамика. Проверочная работа состоит из 4 зада­ний. Успешное выполнение двух первых заданий свидетельствует о соот­ветствии уровня усвоения требованиям государственного стандарта. Эти задания обязаны выполнять все учащиеся. Уровень усвоения — «удовлетво­рительно». При выполнении третьего задания уровень усвоения — «хоро­шо», а четвертого — «отлично».

Проектирование содержания самостоятельных работ осуществляется исходя из содержания микроцелей. Очень важно дифференцировать труд­ность заданий по указанным трем уровням (удовлетворительно, хорошо, отлично). Ученику предоставляется право выбора будущей оценки или уровня сложности заданий, который в данный момент соответствует его ценностным установкам. Это меняет отношение учащихся к учению, оно становится осознанным. Устраняется учебная перегрузка учащихся, так как задания дифференцированы.

Каждый из трех этапов конструирования технологической карты (целе­полагание — диагностика — дозирование домашних заданий) вносит опре­деленные уточнения в содержание предыдущих.

Следующий этап — логическая структура проекта (учебного процесса) — представляет собой систему уроков, которые разбиваются на группы по числу микроцелей. Число и содержание микроцелей определяют число зон ближайшего развития учащихся и временную продолжительность каждой зоны. Каждый временной отрезок заканчивается выполнением самостоя­тельной работы.

Коррекция как блок технологической карты рассчитана на учащихся, ко­торые не получили «зачет» на этапе диагностики.

Технология гарантированного обучения, по утверждению В. М. Мона­хова, обеспечивает достижение целей Государственного образовательного стандарта и создает комфортные условия обучения (не допускает перегруз­ки учащихся).

Технология дистанционного обучения

Технология дистанционного обучения — это получение образователь­ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис­тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин­тернет.

Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по­требности качественного образования в регионах, технология дистанцион­ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан­ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го­раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре­менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап­парата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу­чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе­циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.

Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин­дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю­щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно­сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло­гии дистанционного обучения.

Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные ра­боты, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особен­ности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новей­ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-техно-логий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на­глядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки­нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон­сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел­лект, внимание, память, воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате­риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы тре буют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими­ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче­ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора­торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус­ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со­временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре­тического и практического усвоения обучаемым учебного материала.

Авторские технологии обучения

Каждый автор и исполнитель привносят в педагогический процесс что-то свое индивидуальное. Поэтому, кроме перечисленных выше педагоги­ческих технологий обучения, существует большое количество авторских. Любая авторская технология опирается на общеизвестные приемы, методы, структурирует и организует их вокруг какой-то наиболее значительной ав­торской идеи. Проиллюстрируем это на примере авторской технологии обучения В. Ф. Шаталова.

Технологии обучения В. Ф. Шаталова:

• изложение теоретического материала осуществляется в быстром тем­пе и крупными блоками;

• использование на доске при объяснении опорных сигналов (схем, рисунков-символов, отдельных слов);

• подробное объяснение учителем алгоритма решения определенного типа учебной задачи;

• письменное, фронтальное повторение материала по опорным конс­пектам;

• быстрое, обзорное повторение в течение 5 минут значительного по объему учебного материала;

• общее, фронтальное решение совместно с учащимися типовых задач;

• проверка цепочкой (у ученика, который первым решил задачу, про­веряет учитель, а у каждого следующего — предыдущий ученик);

• релейная контрольная работа (учащиеся должны воспроизвести ре­шения определенного числа типовых задач по изучаемой теме);

• активная взаимопомощь (с учеником, пропустившим занятия, зани­мается кто-то из учеников класса, хорошо усвоивших соответствующую тему);

• урок открытых мыслей (любой ученик может сделать небольшое со­общение, доклад, связанный с изучаемой темой);

• парный взаимоконтроль (учащиеся, которые получают за свои отве­ты «отлично», опрашивают по этому же вопросу своих товарищей).

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое технология обучения?

2. В чем отличие понятий «методика обучения» и «технология обуче­ния»?

3. Чем характеризуется технология модульного обучения?

4. Раскройте суть технологии проблемного обучения.

5. Какие авторские технологии обучения вы знаете?

Основная литература

1. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии обучения в высшей школе: Учеб. пособие. М., 2001.

2. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В. Ляу-дис. М., 1994.

3. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

Дополнительная литература

1. Беспалько В. Л. Слагаемые педагогической технологии. М: Педаго­гика, 1989.

2. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 1997.

3. Технологии обучения: сущность, опыт применения и проблемы раз­вития: Доклады и материалы к научно-практической конференции. М., 1997.

4. Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М. 2001.

5. Михайлычев Е. А. Дидактическая технология: Научно-методическое пособие. М., 2001.

 

 

             РАЗДЕЛ IV. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ