Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте

Детям с общим недоразвитием речи, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грозят серьезные нарушения чтения и письма (так называемые дислексия и дисграфия).

Если в норме чтение первоклассника должно быть плавным, послоговым, то у таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим и, естественно, не может обеспечить понимания прочитанного текста.

Письмо детей даже с неярко выраженным общим недоразвитием речи отличается большим количеством ошибок. К их числу относятся:

орфографические ошибки — нарушения правил правописания (безударных гласных, непроизносимых согласных, приставок, суффиксов и пр.), которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием;

графические ошибки — замены прописных букв по зрительному сходству (И—Ш, П—Т, Л—М, Б—Д и пр.);

специфические фонетические замены — ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих — шипящих, звонких — глухих, мягких — твердых и пр.);

искажение слоговой структуры слов — перестановки, пропуски, добавление слогов, раздельное написание частей слова и слитное написание двух слов, указывающее на несформированность слогового анализа;

грамматические ошибки — недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь (неверное употребление предлогов и приставок, падежных окончаний и согласование различных частей речи и пр.).

Последние 3 группы ошибок дополнительно называют специфическими или диагностическими, так как именно они позволяют установить у ребенка дисграфию.

Очевидно, что ведущей задачей логопеда подготовительной к школе группы становится предупреждение нарушений письма и чтения. Реализуется эта задача на занятиях указанного профиля, где можно выделить 3 направления коррекционной деятельности логопеда:

создание четких представлений о каждом звуке речи,

совершенствование навыков звукового анализа и синтеза,

обучение грамоте по особой системе. (На то, что обучение чтению и письму детей с речевым недоразвитием не может протекать так же, как в массовой школе, указывали ряд исследователей: Р.Е.Левина, Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер, Г. А. Каше и другие.)

В соответствии с указанными направлениями работы распределены и графы в перспективном плане занятий. Естественно, что обучение письму базируется на устойчивых представлениях детей о порядке звуков в слове. Навык чтения формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал: «Когда это (синтез звуков — Т. Т.) по каким-то причинам не происходит, ребенок задерживается долго на побуквенном чтении, испытывает муки слияния, не умеет переходить от букв и их названий к живой речи» (Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. — М., 1956).

В свою очередь, звукослоговой анализ и синтез невозможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания устойчивых фонематических представлений о каждом звуке родного языка.

Несомненно, эффективности этих процессов у дошкольников с речевым недоразвитием помогает различная символика (условные обозначения, схемы, жестовые и зрительные символы — см. приложения), к которой на определенном этапе обучения добавляется буква. Если же изучение букв перенести на более ранние сроки, когда связи каждой буквы с конкретным звуком мешает диффузность фонематических образов, это только повредит усвоению грамоты.

Итак, три направления в работе взаимосвязаны и взаимообусловлены. Работа по каждому из них проводится в общепринятой последовательности, в соответствии с системой Г. А. Каше. Небольшие отклонения от этой системы обусловлены спецификой работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, а также тем, что обучение проводится в течение двух лет (методика Г. А. Каше рассчитана на один учебный год и адресована детям с фонетико-фонематическими нарушениями).

На первом году обучения (см. книгу «Если дошкольник плохо говорит».— СПб., 1997) на занятиях по формированию фонетической стороны речи изучаются легкопроизносимые звуки (М, Н, В, Ф, К, X и др.), последним из которых является звук группы свистящих Ц. Каждый звук сначала уточняется изолированно, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах, рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу слов.

На занятии, темой которого является определенный звук, детям предлагается значительное количество слов (например, звук X: хомяк, холодильник, хобот, хоккей, ходики, хвоя, папаха, хулиган, мех, мох, пух и пр.). Благодаря большому количеству лексических элементов, содержащих конкретный звук, не только создается устойчивое фонематическое представление о нем, но и пополняется словарь детей.

Звуковой анализ у 5-летних детей заканчивается на уровне односложных слов, а дифференциация касается сначала «далеких» в акустическом плане звуков (А—У, К—Т), затем более «близких» (К—X, ЛЬ—Й, С—3).

Кроме того, на первом году обучения задача автоматизации правильного произношения, из-за его искажения на структурном уровне, выносится на групповые занятия.

На втором году обучения, то есть в подготовительной группе, изучаются более сложные в произносительном плане звуки (Ш, Ж, Ч, Щ, Р и др.). Количество слов, содержащих изучаемый звук и используемых на занятиях, по-прежнему значительно. Однако подбор названий предметов и действий осуществляется логопедом уже не только по принципу наличия—отсутствия звука, а с учетом позиции конкретного звукового элемента в слове либо количества в нем слогов.

Гораздо большее внимание уделяется тонким акустическим дифференцировкам (звонкие — глухие, мягкие — твердые, свистящие — шипящие, аффрикаты и их составляющие звуки и пр.).

Задача автоматизации и дифференциации звуков в самостоятельной речи, то есть коррекция произношения, из-за необходимости многократных повторений адресного материала целиком переносится на индивидуальные логопедические занятия.

Звуковой анализ и синтез в подготовительной группе начинается с повторения материала предыдущего года. Однако мы предлагаем ввести с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков, что в ходе аналитико-синтетической деятельности позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшения навыка слияния буквенных элементов при чтении.

Быстро ориентироваться в звукобуквенном составе слов с различной слоговой конструкцией детям помогает работа со схемами, а затем с разрезной азбукой.

Очень важно, что анализируются, а позже выкладываются и пишутся только слова, написание которых не расходится с произношением (например: замок, игрушка, стакан, шторм).

Слова, звуковой состав которых отличается от буквенного (юбка, пришел, подставка, королева, лоб и пр.), используются только для выделения отдельных звуков, а не для полного анализа, синтеза, а тем более чтения и письма. Такие слова могут даваться детям только после полного усвоения всех программных навыков.

Слитному, плавному, послоговому чтению помогает правильное называние букв взрослыми, в особенности родителями. Того же следует требовать и от детей при любой работе с буквами, названия которых произносятся коротко, отрывисто, как соответствующие звуки в конечной позиции слов: мак, камыш, комар, стол и пр.

Если названия букв произносить традиционно, то есть ша, эр, эс и пр., тогда слово Шура ребенку придется прочитать как ша у эр а. Для детей с речевым недоразвитием подобные трансформации нежелательны.

Этапы овладения навыками звукового анализа и чтения на одном занятии не совпадают. Например, знакомство детей со схемой двусложных слов со стечением согласных мы предлагаем совмещать с чтением и выкладыванием из разрезной азбуки слов, состоящих из двух открытых слогов, и т. п. То есть опережающий навык звукового анализа по отношению к овладению грамотой сохраняется на протяжении всего периода коррекционного обучения.

Каждое из этих направлений имеет свои строгие закономерности, поэтому в конспектах и тематическом плане присутствует естественное расхождение между этапом чтения и этапом звукового анализа на тот момент, когда эти виды работы в занятиях даются вместе (то есть до 24-го занятия 2-го периода). Конечно, можно попытаться избежать подобного наслоения, но тогда пришлось бы изучить с детьми все типы схем (одно - сложного слова, двусложного с открытыми слогами, со стечением согласных и т.д.), а их 7 видов, и только потом приступать к чтению и выкладыванию слов, что затянуло бы процесс обучения примерно на 15— 20 занятий.

Автор посчитал такое совмещение допустимым и даже оправданным, так как методических нарушений при подобном подходе не происходит. В то же время 15 занятий частично или полностью могут быть использованы для необходимого, по нашему мнению, вида упражнений — письма диктантов.

Цели подобного вида упражнений: предупреждение дисграфии, создание навыка грамотного письма, перенос некоторых грамматических закономерностей в письменную речь на заключительном этапе дошкольного обучения.

Мы проводили письмо под диктовку печатными буквами, на тетрадных листах в клеточку. Высота строчных (маленьких) букв — 2 клеточки, заглавной — 3 клетки, расстояние между строчками — 3 клетки.

Овладение написанием рукописных букв составляет целиком содержание школьного обучения и не входит в задачи логопедической работы, в противном случае на это потребовалось бы слишком много учебного времени, необходимого для коррекционной деятельности, а также специальная подготовка логопеда. Для детей с речевым недоразвитием гораздо важнее графическая передача последовательности звуковых элементов в словах и предложениях (тексты диктантов, игровые задания для обучения грамоте и т. п. планируется опубликовать в последующих выпусках «Логопедических тетрадей»).

Опыт показывает, что навыки чтения, которые у разных детей очень различны, лучше отрабатывать на индивидуальных логопедических занятиях.

Цели, особенности проведения и наглядный материал для каждого этапа этих занятий освещены в приведенных ниже 9 конспектах.