Дети с общим недоразвитием речи зачастую обладают яркими личностными и поведенческими особенностями. Работникам коррекционных групп приходится иногда выступать в роли психолога или психоаналитика, чтобы разрешить конфликт, вспыхнувший между детьми, или погасить необоснованное недовольство родителей. Нельзя забывать, что успех продолжительной и напряженной коррекционной деятельности логопеда и воспитателей может быть зачеркнут несколькими конфликтами в группе.
Остановимся на некоторых проблемах воспитания детей с общим недоразвитием речи и путях их разрешения.
Адаптация ребенка в новом коллективе. Логопедические группы комплектуются обычно из разных детей: никогда не посещавших детский сад, посещавших его эпизодически, обучавшихся в массовых группах постоянно. Однако независимо от того, откуда пришел ребенок в коррекционную группу, для него это всегда смена режима, коллектива, обстановки и пр. Любому малышу непросто перестроиться, привыкнуть к систематическим занятиям, к необходимости выполнять домашние задания, общаться с незнакомыми взрослыми и детьми. Особенно велик этот контраст для детей, ранее не посещавших детский сад.
Во многом облегчает адаптационный период ребенку психологическая подготовка, соответствующий настрой, который создают родители, в особенности мама малыша. Здесь можно не жалеть красок и рассказывать сыну или дочери, какая прекрасная группа, какие добрые педагоги, как понравились маме спальня, физкультурный зал, участок и пр. Важно успокоить малыша, снять тревогу, опасения, связанные с ожиданием неизвестного. Иногда у части ребятишек как следствие нервной перегрузки, связанной с адаптацией, возникают болезненные реакции, например ежедневный продолжительный плач по утрам, невротические рвоты, энурез, потеря аппетита, агрессивность по отношению к сверстникам и пр.
Важно различать затянувшееся привыкание и болезненное состояние. Первое длится в среднем месяц и при спокойной обстановке в новой группе, доброжелательном, мягком отношении к ребенку со стороны педагогов и других детей проходит без дополнительных мер воздействия. Другое дело, когда и по истечении двух месяцев с начала пребывания в новой группе утренние капризы или многочасовой плач после расставания с мамой продолжаются и никакими воспитательными мерами не удается успокоить ребенка. Естественно, в таких случаях посещение логопедической группы превращается для ребенка и его родных в мучение, да и остальные дети страдают: испорчено настроение, сорваны занятия, воспитатель расстроен. Как быть?
В подобных случаях недовольство ребенка (капризы, регулярные конфликты, аффективные вспышки, отказ от занятий, сниженный фон настроения) может быть следствием функционального расстройства или резидуально-органического поражения центральной нервной системы; такому малышу необходима помощь врача-психоневролога.
Однако не все родственники ребенка спокойно и адекватно относятся к рекомендации посетить именно этого врача. Как показывает опыт, останавливают их «вредные» лекарства и стыд обращаться к психоневрологу. Но давайте разберемся.
Во-первых, вред от нелеченых состояний депрессии, аффективного возбуждения, деформации психологической атмосферы в представлении ребенка чрезвычайно опасен, а подчас и разрушителен для его личности и здоровья. А та польза, которую принесет нормализация психологического состояния, несравнима с кратковременной заинтересованностью организма в период лечения.
Во-вторых, психоневролог корректирует внимание и память ребенка, его упражняемость и обучаемость, отношение к себе и его взаимоотношения в коллективе. Что же здесь стыдного?
Итак, логопед группы направляет ребенка на лечение тогда, когда меры педагогического воздействия исчерпаны и не принесли результата. Родственники ребенка, естественно, имеют юридическое право отказаться от лечения. Но как быть с моральным грузом, который на всю жизнь останется на совести родителей? Могли помочь и не помогли...
Причины конфликтности ребенка. Педагог, несведущий в проблемах коррекционной работы, при непослушании или конфликтности ребенка выдвигает единственную причину: он плохо воспитан. Знакомый с коррекционной деятельностью педагог знает, что причин конфликтности может быть немало. По опыту автора, ими могут оказаться: деспотичный отец, отсутствие ласки со стороны матери, ссоры между родителями, повышенные требования к ребенку со стороны родных, появление в семье младшего братика или сестры и многие другие. И это только причины, касающиеся домашней обстановки. Помимо них важно учитывать анамнестические данные (сведения о рождении и ходе развития ребенка, полученные от матери), а также личностные и характерологические особенности малыша (например, впечатлительность, подчиняемость, немотивированное упрямство, жестокость, драчливость, склонность к аффектам, замкнутость и т.д.). Только суммируя все данные об особенностях воспитания ребенка в семье, ходе его развития с момента рождения, а также результаты наблюдений за поведением в разных ситуациях, можно делать вывод о причинах конфликтности.
Выбор индивидуальных мер воздействия на ребенка. В коррекционных группах воспитатель подчас сталкивается с нестандартным поведением ребенка (отказ идти на прогулку, нежелание танцевать на музыкальном занятии, полное отсутствие дистанции в общении со взрослыми и т.д.). Использование традиционных методов в подобных случаях безрезультатно. Поясню на примере.
Воспитатель предлагает детям одеваться на прогулку. Один из детей отказывается, идет в группу и начинает играть с машинками. Просить, уговаривать, стыдить, пугать — все бесполезно. А оставить ребенка в группе одного, без присмотра опасно. Что делать?
В аналогичных случаях педагогу важно учитывать, что негативизм (противодействие просьбам) обычно возникает как защитная реакция ребенка на психологическое давление. И «давить» на такого ребенка, «воевать» с ним — значит только усугубить агрессивное состояние малыша и ничего не добиться. Необходимо искать, подбирать особый «ключик», но с лаской, мягко, без нажима и возмущения.
Еще пример. Ребенок с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством. Бег, движение для такого малыша — способ разрядки. Наказать его, посадить на стул — значит аккумулировать еще больший заряд, который неизвестно когда, на кого и как сработает. И опять надо искать свой «ключ» — интересное, активное, моторное занятие ребенку.
Таких примеров можно приводить множество. Вот только самые типичные ограничения: ранимого ребенка нельзя при всех порицать, впечатлительного — пугать, заторможенного — наказывать за отставание. А что же можно? Как воздействовать на нестандартных детей? Как приучать их к нормам поведения в коллективе?
Здесь уместно вспомнить мудрое древнее изречение, которое удивительно подходит к деятельности педагогов-дефектологов. Суть высказывания в следующем: нам нужно терпение, чтобы изменить то, что можно изменить, мужество, чтобы снести то, что невозможно изменить, и мудрость, чтобы отличить первое от второго.
В педагогике вообще, а в коррекционной в особенности, готовых рецептов не существует. Каждый педагог в своей деятельности руководствуется собственными жизненными принципами, религиозными воззрениями, моральными нормами, уровнем знаний, житейским опытом и пр. Незыблемо одно — бережный, вдумчивый, сугубо индивидуальный подход к проблемному ребенку.
Психологическая атмосфера коррекционной группы складывается из отношения к детям каждого педагога, а также из взаимоотношений самих педагогов. Комфортным для ребенка является доброжелательный, ласковый и эмоционально приподнятый тон педагога. При таком стиле поведения педагога необходимость порицания сводится к минимуму. Педагогу иногда достаточно выразить неудовольствие только мимикой, без слов. Отпадает необходимость в долгих назиданиях, объяснениях малышу ошибочности его поведения: ребенок сразу же догадывается об этом по контрасту с привычным настроением взрослого. А когда малыш исправился (вернул отнятую игрушку, извинился перед обиженным товарищем, подмел рассыпанный мусор и пр.) — вот здесь не стоит жалеть слов, чтобы акцентировать положительную ситуацию и для «героя», и для остальных ребят. Естественно, что при этом ласку, мягкость и доброжелательность воспитателя не следует путать со вседозволенностью, в противном случае они могут быстро обернуться неуправляемостью детского коллектива. А как важно педагогу в манере общения с детьми достичь разумного сочетания требовательности мудрого учителя и тонкого понимания заботливого друга!
Оценки воспитателя, его пример и личность в целом играют огромную роль в формировании поведенческих стереотипов дошкольника. Важно, чтобы эти стереотипы соответствовали возрасту малыша и общепринятым моральным нормам. И тем выше ответственность педагога перед детьми, которые принимают его без критики и избирательности, подражают ему и непроизвольно моделируют по его образцу свое поведение, манеры и даже привычки. В этой связи немаловажен и характер взаимоотношений взрослых между собой в педагогическом коллективе группы. Трое взрослых (логопед, воспитатель и помощник воспитателя — няня) общаются между собой на глазах детей. Искренность их высказываний, эмоциональная окраска речи безошибочно улавливаются детьми, причем дети непосредственно реагируют не на слова, а на психологическую атмосферу, а она существенно улучшается, когда в отношениях и действиях взрослых есть взаимопонимание, преемственность, единство принципов воспитания и доброжелательность.
Вышеназванные проблемы, конечно же, не охватывают всего спектра коррекционно-воспитательных задач и путей их реализации. Однако хочется надеяться, что, разрешая очередную непростую воспитательную ситуацию, кто-то из коллег воспользуется идеями этой главы.
Тематический годовой план фронтальных занятий логопеда с детьми седьмого года жизни (подготовительная группа для детей с общим недоразвитием речи)
В подготовительной к школе группе (как и в старшей), с учетом структуры дефекта, логопедом проводится 2 типа групповых (фронтальных) занятий:
занятия по совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи;
занятия по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте.
Годовое обучение условно подразделяется на 2 периода: 1-й — с 1 сентября по 31 декабря (2 недели обследования, затем приблизительно 14 недель обучения); 2-й — с 1 января по 31 мая (приблизительно 20 недель).
Перспективный тематический план занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи</H4.
1-й период обучения (сентябрь—декабрь): 14 недель (3 занятия в неделю, всего 42 занятия)
| Тема | Примерное кол-во занятий |
| Развитие высших психических функций (внимания, памяти, словесно-логического мышления) | 3 |
| ! Развитие связной речи | 1 |
| Падежные конструкции. Именительный падеж множественного числа существительных | 2 |
| ! Работа над фразой. Составление 4-словных предложений с введением одного определения | 1 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Приставочные глаголы | 1 |
| Предлоги В, НА, ПОД | 2 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Глаголы совершенного и несовершенного вида | 2 |
| Падежные конструкции. Дательный падеж множественного числа существительных | 1 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Согласование местоимений НАШ, НАША, НАШИ с существительными | 1 |
| Приставочные глаголы | 1 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Составление предложений с включением нескольких определений и объединение их в рассказ | 1 |
| Предлоги В, ИЗ | 2 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Падежные конструкции. Творительный падеж множественного числа существительных | 2 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Предлоги К, ОТ | 2 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Относительные прилагательные | 3 |
| Падежные конструкции. Предложный падеж множественного числа существительных | 2 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Согласование числительного и существительного: в родительном падеже | 1 |
| в дательном падеже | 1 |
| в творительном падеже | 2 |
| в предложном падеже | 2 |
| Развитие связной речи | 1 |
2-й период обучения (январь—май): 20 недель (2 занятия в неделю, всего 40 занятий)
| Тема | Примерное кол-во занятий |
| Падежные конструкции. Родительный падеж множественного числа существительных | 2 |
| ! Притяжательные прилагательные | 2 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Предлог С/СО | 2 |
| Обучение самостоятельной постановке вопросов | 3 |
| Развитие связной речи | 1 |
| Родственные слова | 3 |
| Предлог ИЗ-ПОД | 2 |
| Развитие связной речи | 2 |
| Предлог ИЗ-ЗА | 2 |
| Развитие связной речи | |
| Предлоги ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА | |
| Приставочные глаголы | |
| Развитие связной речи | |
| Работа над фразой. Сложносочиненное предложение с союзом А | |
| Развитие связной речи | 2 |
| Работа над фразой. Сложноподчиненное предложение с союзом ПОТОМУ ЧТО | 2 |
| Развитие связной речи | 2 |
| Согласование числительного, прилагательного и существительного | 4 |
| Несклоняемые существительные | 2 |
| Предлог НАД | 2 |
| Развитие связной речи | 1 |
Перспективный тематический план занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте
1-й период обучения (сентябрь—декабрь): 14 недель (2 занятия в неделю, всего 28 занятий)
| Порядковый номер занятия | Тема | Навыки звукового анализа | Навыки чтения и письма |
| 1, 2 | Звук и буква У | Определение позиции звука У в слове (начало, конец) | Знакомство с буквой У |
| 3, 4 | Звук и буква А | Определение позиции звука А в слове (начало, конец) | Знакомство с буквой А |
| 5 | Звуки и буквы А, У | Анализ и синтез сочетаний типа АУА, УАУ | Чтение сочетаний АУ, УА, АУА, УАУ |
| 6 | Звук и буква И | Определение позиции звука И в словах (начало, конец). Анализ сочетаний типа АУИ | Чтение сочетаний АУИ, ИУА и т.п. |
| 7, 8 | Звук и буква К | Определение позиции звука К в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога: АК, ОК, УК, ИК | Чтение сочетаний АК, УК, ИК |
| 9, 10 | Звук и буква Т | Определение позиции звука Т в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога типа AT | Чтение сочетаний AT, УТ, ИТ |
| 11, 12 | Звук и буква П | Определение позиции звука П в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога типа АП | Чтение сочетаний АП, ИП |
| 13, 14 | Звук и буква 0 | Позиция звука 0 (начало, середина, конец). Анализ обратных слогов ОК, ОП, ОТ | Чтение сочетаний ОП, ОТ, ОК |
| 15, 16 | Гласные звуки А, 0, У, И | Закрепление полученных навыков. Понятие «гласный звук» | Закрепление полученных навыков |
| 17 | Звуки и буквы И, Ы | Определение позиции звуков И, Ы в словах (середина, конец) | Закрепление полученных навыков |
| 18—23 | Звук и буква С | Знакомство с понятием «слог». Определение позиции звука С в словах (начало, середина, конец). Полный анализ слов типа СУП, СОМ, САМ. Синтез звуков в односложное слово. Понятие «согласный звук» | Чтение прямых слогов СА, СО, СУ, СЫ. Чтение обратных слогов АС, ОС, УС, ИС. Чтение односложных слов СОК, СУП, СОМ |
| 24, 25 | Мягкий согласный звук СЬ | Закрепление полученных навыков | Чтение односложных слов |
| 26—28 | Звуки С, СЬ | Знакомство со схемой односложных слов типа СОК, СУП | Чтение односложных слов |
2-й период обучения (январь—май): 20 недель (3 занятия в неделю, всего 60 занятий)
| Порядковый номер занятия | Тема | Навыки звукового анализа | Навыки чтения и письма |
| 1, 2 | Звук и буква 3 | Деление слов на слоги. Схема слов типа ЗУБЫ, СОВЫ. Понятие «звонкий согласный звук» | Чтение односложных слов |
| 3 | Звуки 3, ЗЬ | Схема слов типа О-СЫ, У-СЫ | Выкладывание односложных слов из букв разрезной азбуки |
| 4, 5 | Звуки и буквы С, 3 | Подбор слов с заданным количеством слогов | |
| 6, 7 | Звук Ц | Подбор слов с заданными количеством слогов и позицией звука | |
| 8, 9 | Звуки С, Ц | Схема слов типа РЫ-БАК, ДЫ-МОК, ВА-ГОН | Введение букв Ш, Р, М, Н |
| 10, 11 | Звук Б | Схема слов типа БУЛ-КА, МЫШ-КА | Буквы Б, Л и др. |
| 12—14 | Звуки П, Б | Схема слов типа КРЫ-ША, ГРО-ЗЫ | Выкладывание и чтение двусложных слов (РА-MA, ЛАПЫ, ШУ-БА) |
| 15, 16 | Звук В | Схема слов типа ФАР-ТУК, БАШ-МАК | |
| 17, 18 | Звуки В, Ф | Схема слов типа СТОЛ, СТУЛ, КРАН | Выкладывание из разрезной азбуки двусложных слов |
| 19, 20 | Звук Д | Схема слов типа МОСТ, ШАРФ | |
| 21, 22 | Звуки Д, Т | Подбор слов к схемам (всех типов) | |
| 23, 24 | Звук Г | Игровые приемы звукового анализа всех типов слов | |
| 25, 26 | Звуки Г, К | Выкладывание слов со стечением согласных Выкладывание слов из двух слогов | |
| 27, 28 | Звук Ш | ||
| 29—32 | Звуки С, Ш | Чтение слов различной сложности в игровой ситуации | |
| 33, 34 | Звук Л | ||
| 35, 36 | Звуки Л, Р | Преобразования слов, составленных из букв разрезной азбуки | |
| 37, 38 | Звук Ж | Выкладывание сочетаний слов из разрезной азбуки | |
| 39, 40 | Звуки 3, Ж | ||
| 41, 42 | Звуки С, Ш, 3, Ж | ||
| 43, 44 | Звук Ч | Игровые приемы звукового анализа всех типов слов | Письмо печатными буквами под диктовку слов, сочетаний слов |
| 45, 46 | Звук Щ | Письмо печатными буквами под диктовку слов, сочетаний слов, предложений, предложений с предлогами | |
| 47, 48 | Звуки Ч, Щ | ||
| 49, 50 | Звуки Ч, щ, ть, сь |
