Коррекционно-воспитательная деятельность педагогов

Дети с общим недоразвитием речи зачастую обладают яркими личностными и поведенческими особенностями. Работникам коррекционных групп приходится иногда выступать в роли психолога или психоаналитика, чтобы разрешить конфликт, вспыхнувший между детьми, или погасить необоснованное недовольство родителей. Нельзя забывать, что успех продолжительной и напряженной коррекционной деятельности логопеда и воспитателей может быть зачеркнут несколькими конфликтами в группе.

Остановимся на некоторых проблемах воспитания детей с общим недоразвитием речи и путях их разрешения.

Адаптация ребенка в новом коллективе. Логопедические группы комплектуются обычно из разных детей: никогда не посещавших детский сад, посещавших его эпизодически, обучавшихся в массовых группах постоянно. Однако независимо от того, откуда пришел ребенок в коррекционную группу, для него это всегда смена режима, коллектива, обстановки и пр. Любому малышу непросто перестроиться, привыкнуть к систематическим занятиям, к необходимости выполнять домашние задания, общаться с незнакомыми взрослыми и детьми. Особенно велик этот контраст для детей, ранее не посещавших детский сад.

Во многом облегчает адаптационный период ребенку психологическая подготовка, соответствующий настрой, который создают родители, в особенности мама малыша. Здесь можно не жалеть красок и рассказывать сыну или дочери, какая прекрасная группа, какие добрые педагоги, как понравились маме спальня, физкультурный зал, участок и пр. Важно успокоить малыша, снять тревогу, опасения, связанные с ожиданием неизвестного. Иногда у части ребятишек как следствие нервной перегрузки, связанной с адаптацией, возникают болезненные реакции, например ежедневный продолжительный плач по утрам, невротические рвоты, энурез, потеря аппетита, агрессивность по отношению к сверстникам и пр.

Важно различать затянувшееся привыкание и болезненное состояние. Первое длится в среднем месяц и при спокойной обстановке в новой группе, доброжелательном, мягком отношении к ребенку со стороны педагогов и других детей проходит без дополнительных мер воздействия. Другое дело, когда и по истечении двух месяцев с начала пребывания в новой группе утренние капризы или многочасовой плач после расставания с мамой продолжаются и никакими воспитательными мерами не удается успокоить ребенка. Естественно, в таких случаях посещение логопедической группы превращается для ребенка и его родных в мучение, да и остальные дети страдают: испорчено настроение, сорваны занятия, воспитатель расстроен. Как быть?

В подобных случаях недовольство ребенка (капризы, регулярные конфликты, аффективные вспышки, отказ от занятий, сниженный фон настроения) может быть следствием функционального расстройства или резидуально-органического поражения центральной нервной системы; такому малышу необходима помощь врача-психоневролога.

Однако не все родственники ребенка спокойно и адекватно относятся к рекомендации посетить именно этого врача. Как показывает опыт, останавливают их «вредные» лекарства и стыд обращаться к психоневрологу. Но давайте разберемся.

Во-первых, вред от нелеченых состояний депрессии, аффективного возбуждения, деформации психологической атмосферы в представлении ребенка чрезвычайно опасен, а подчас и разрушителен для его личности и здоровья. А та польза, которую принесет нормализация психологического состояния, несравнима с кратковременной заинтересованностью организма в период лечения.

Во-вторых, психоневролог корректирует внимание и память ребенка, его упражняемость и обучаемость, отношение к себе и его взаимоотношения в коллективе. Что же здесь стыдного?

Итак, логопед группы направляет ребенка на лечение тогда, когда меры педагогического воздействия исчерпаны и не принесли результата. Родственники ребенка, естественно, имеют юридическое право отказаться от лечения. Но как быть с моральным грузом, который на всю жизнь останется на совести родителей? Могли помочь и не помогли...

Причины конфликтности ребенка. Педагог, несведущий в проблемах коррекционной работы, при непослушании или конфликтности ребенка выдвигает единственную причину: он плохо воспитан. Знакомый с коррекционной деятельностью педагог знает, что причин конфликтности может быть немало. По опыту автора, ими могут оказаться: деспотичный отец, отсутствие ласки со стороны матери, ссоры между родителями, повышенные требования к ребенку со стороны родных, появление в семье младшего братика или сестры и многие другие. И это только причины, касающиеся домашней обстановки. Помимо них важно учитывать анамнестические данные (сведения о рождении и ходе развития ребенка, полученные от матери), а также личностные и характерологические особенности малыша (например, впечатлительность, подчиняемость, немотивированное упрямство, жестокость, драчливость, склонность к аффектам, замкнутость и т.д.). Только суммируя все данные об особенностях воспитания ребенка в семье, ходе его развития с момента рождения, а также результаты наблюдений за поведением в разных ситуациях, можно делать вывод о причинах конфликтности.

Выбор индивидуальных мер воздействия на ребенка. В коррекционных группах воспитатель подчас сталкивается с нестандартным поведением ребенка (отказ идти на прогулку, нежелание танцевать на музыкальном занятии, полное отсутствие дистанции в общении со взрослыми и т.д.). Использование традиционных методов в подобных случаях безрезультатно. Поясню на примере.

Воспитатель предлагает детям одеваться на прогулку. Один из детей отказывается, идет в группу и начинает играть с машинками. Просить, уговаривать, стыдить, пугать — все бесполезно. А оставить ребенка в группе одного, без присмотра опасно. Что делать?

В аналогичных случаях педагогу важно учитывать, что негативизм (противодействие просьбам) обычно возникает как защитная реакция ребенка на психологическое давление. И «давить» на такого ребенка, «воевать» с ним — значит только усугубить агрессивное состояние малыша и ничего не добиться. Необходимо искать, подбирать особый «ключик», но с лаской, мягко, без нажима и возмущения.

Еще пример. Ребенок с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством. Бег, движение для такого малыша — способ разрядки. Наказать его, посадить на стул — значит аккумулировать еще больший заряд, который неизвестно когда, на кого и как сработает. И опять надо искать свой «ключ» — интересное, активное, моторное занятие ребенку.

Таких примеров можно приводить множество. Вот только самые типичные ограничения: ранимого ребенка нельзя при всех порицать, впечатлительного — пугать, заторможенного — наказывать за отставание. А что же можно? Как воздействовать на нестандартных детей? Как приучать их к нормам поведения в коллективе?

Здесь уместно вспомнить мудрое древнее изречение, которое удивительно подходит к деятельности педагогов-дефектологов. Суть высказывания в следующем: нам нужно терпение, чтобы изменить то, что можно изменить, мужество, чтобы снести то, что невозможно изменить, и мудрость, чтобы отличить первое от второго.

В педагогике вообще, а в коррекционной в особенности, готовых рецептов не существует. Каждый педагог в своей деятельности руководствуется собственными жизненными принципами, религиозными воззрениями, моральными нормами, уровнем знаний, житейским опытом и пр. Незыблемо одно — бережный, вдумчивый, сугубо индивидуальный подход к проблемному ребенку.

Психологическая атмосфера коррекционной группы складывается из отношения к детям каждого педагога, а также из взаимоотношений самих педагогов. Комфортным для ребенка является доброжелательный, ласковый и эмоционально приподнятый тон педагога. При таком стиле поведения педагога необходимость порицания сводится к минимуму. Педагогу иногда достаточно выразить неудовольствие только мимикой, без слов. Отпадает необходимость в долгих назиданиях, объяснениях малышу ошибочности его поведения: ребенок сразу же догадывается об этом по контрасту с привычным настроением взрослого. А когда малыш исправился (вернул отнятую игрушку, извинился перед обиженным товарищем, подмел рассыпанный мусор и пр.) — вот здесь не стоит жалеть слов, чтобы акцентировать положительную ситуацию и для «героя», и для остальных ребят. Естественно, что при этом ласку, мягкость и доброжелательность воспитателя не следует путать со вседозволенностью, в противном случае они могут быстро обернуться неуправляемостью детского коллектива. А как важно педагогу в манере общения с детьми достичь разумного сочетания требовательности мудрого учителя и тонкого понимания заботливого друга!

Оценки воспитателя, его пример и личность в целом играют огромную роль в формировании поведенческих стереотипов дошкольника. Важно, чтобы эти стереотипы соответствовали возрасту малыша и общепринятым моральным нормам. И тем выше ответственность педагога перед детьми, которые принимают его без критики и избирательности, подражают ему и непроизвольно моделируют по его образцу свое поведение, манеры и даже привычки. В этой связи немаловажен и характер взаимоотношений взрослых между собой в педагогическом коллективе группы. Трое взрослых (логопед, воспитатель и помощник воспитателя — няня) общаются между собой на глазах детей. Искренность их высказываний, эмоциональная окраска речи безошибочно улавливаются детьми, причем дети непосредственно реагируют не на слова, а на психологическую атмосферу, а она существенно улучшается, когда в отношениях и действиях взрослых есть взаимопонимание, преемственность, единство принципов воспитания и доброжелательность.

Вышеназванные проблемы, конечно же, не охватывают всего спектра коррекционно-воспитательных задач и путей их реализации. Однако хочется надеяться, что, разрешая очередную непростую воспитательную ситуацию, кто-то из коллег воспользуется идеями этой главы.

Тематический годовой план фронтальных занятий логопеда с детьми седьмого года жизни (подготовительная группа для детей с общим недоразвитием речи)

В подготовительной к школе группе (как и в старшей), с учетом структуры дефекта, логопедом проводится 2 типа групповых (фронтальных) занятий:

занятия по совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи;

занятия по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте.

Годовое обучение условно подразделяется на 2 периода: 1-й — с 1 сентября по 31 декабря (2 недели обследования, затем приблизительно 14 недель обучения); 2-й — с 1 января по 31 мая (приблизительно 20 недель).

Перспективный тематический план занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи</H4.

1-й период обучения (сентябрь—декабрь): 14 недель (3 занятия в неделю, всего 42 занятия)

Тема	Примерное кол-во занятий
Развитие высших психических функций (внимания, памяти, словесно-логического мышления)	3
! Развитие связной речи	1
Падежные конструкции. Именительный падеж множественного числа существительных	2
! Работа над фразой. Составление 4-словных предложений с введением одного определения	1
Развитие связной речи	1
Приставочные глаголы	1
Предлоги В, НА, ПОД	2
Развитие связной речи	1
Глаголы совершенного и несовершенного вида	2
Падежные конструкции. Дательный падеж множественного числа существительных	1
Развитие связной речи	1
Согласование местоимений НАШ, НАША, НАШИ с существительными	1
Приставочные глаголы	1
Развитие связной речи	1
Составление предложений с включением нескольких определений и объединение их в рассказ	1
Предлоги В, ИЗ	2
Развитие связной речи	1
Падежные конструкции. Творительный падеж множественного числа существительных	2
Развитие связной речи	1
Предлоги К, ОТ	2
Развитие связной речи	1
Относительные прилагательные	3
Падежные конструкции. Предложный падеж множественного числа существительных	2
Развитие связной речи	1
Согласование числительного и существительного: в родительном падеже	1
в дательном падеже	1
в творительном падеже	2
в предложном падеже	2
Развитие связной речи	1

2-й период обучения (январь—май): 20 недель (2 занятия в неделю, всего 40 занятий)

Тема	Примерное кол-во занятий
Падежные конструкции. Родительный падеж множественного числа существительных	2
! Притяжательные прилагательные	2
Развитие связной речи	1
Предлог С/СО	2
Обучение самостоятельной постановке вопросов	3
Развитие связной речи	1
Родственные слова	3
Предлог ИЗ-ПОД	2
Развитие связной речи	2
Предлог ИЗ-ЗА	2
Развитие связной речи
Предлоги ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА
Приставочные глаголы
Развитие связной речи
Работа над фразой. Сложносочиненное предложение с союзом А
Развитие связной речи	2
Работа над фразой. Сложноподчиненное предложение с союзом ПОТОМУ ЧТО	2
Развитие связной речи	2
Согласование числительного, прилагательного и существительного	4
Несклоняемые существительные	2
Предлог НАД	2
Развитие связной речи	1

Перспективный тематический план занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте

1-й период обучения (сентябрь—декабрь): 14 недель (2 занятия в неделю, всего 28 занятий)

Порядковый номер занятия	Тема	Навыки звукового анализа	Навыки чтения и письма
1, 2	Звук и буква У	Определение позиции звука У в слове (начало, конец)	Знакомство с буквой У
3, 4	Звук и буква А	Определение позиции звука А в слове (начало, конец)	Знакомство с буквой А
5	Звуки и буквы А, У	Анализ и синтез сочетаний типа АУА, УАУ	Чтение сочетаний АУ, УА, АУА, УАУ
6	Звук и буква И	Определение позиции звука И в словах (начало, конец). Анализ сочетаний типа АУИ	Чтение сочетаний АУИ, ИУА и т.п.
7, 8	Звук и буква К	Определение позиции звука К в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога: АК, ОК, УК, ИК	Чтение сочетаний АК, УК, ИК
9, 10	Звук и буква Т	Определение позиции звука Т в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога типа AT	Чтение сочетаний AT, УТ, ИТ
11, 12	Звук и буква П	Определение позиции звука П в словах (начало, середина, конец). Анализ обратного слога типа АП	Чтение сочетаний АП, ИП
13, 14	Звук и буква 0	Позиция звука 0 (начало, середина, конец). Анализ обратных слогов ОК, ОП, ОТ	Чтение сочетаний ОП, ОТ, ОК
15, 16	Гласные звуки А, 0, У, И	Закрепление полученных навыков. Понятие «гласный звук»	Закрепление полученных навыков
17	Звуки и буквы И, Ы	Определение позиции звуков И, Ы в словах (середина, конец)	Закрепление полученных навыков
18—23	Звук и буква С	Знакомство с понятием «слог». Определение позиции звука С в словах (начало, середина, конец). Полный анализ слов типа СУП, СОМ, САМ. Синтез звуков в односложное слово. Понятие «согласный звук»	Чтение прямых слогов СА, СО, СУ, СЫ. Чтение обратных слогов АС, ОС, УС, ИС. Чтение односложных слов СОК, СУП, СОМ
24, 25	Мягкий согласный звук СЬ	Закрепление полученных навыков	Чтение односложных слов
26—28	Звуки С, СЬ	Знакомство со схемой односложных слов типа СОК, СУП	Чтение односложных слов

2-й период обучения (январь—май): 20 недель (3 занятия в неделю, всего 60 занятий)

Порядковый номер занятия	Тема	Навыки звукового анализа	Навыки чтения и письма
1, 2	Звук и буква 3	Деление слов на слоги. Схема слов типа ЗУБЫ, СОВЫ. Понятие «звонкий согласный звук»	Чтение односложных слов
3	Звуки 3, ЗЬ	Схема слов типа О-СЫ, У-СЫ	Выкладывание односложных слов из букв разрезной азбуки
4, 5	Звуки и буквы С, 3	Подбор слов с заданным количеством слогов
6, 7	Звук Ц	Подбор слов с заданными количеством слогов и позицией звука
8, 9	Звуки С, Ц	Схема слов типа РЫ-БАК, ДЫ-МОК, ВА-ГОН	Введение букв Ш, Р, М, Н
10, 11	Звук Б	Схема слов типа БУЛ-КА, МЫШ-КА	Буквы Б, Л и др.
12—14	Звуки П, Б	Схема слов типа КРЫ-ША, ГРО-ЗЫ	Выкладывание и чтение двусложных слов (РА-MA, ЛАПЫ, ШУ-БА)
15, 16	Звук В	Схема слов типа ФАР-ТУК, БАШ-МАК
17, 18	Звуки В, Ф	Схема слов типа СТОЛ, СТУЛ, КРАН	Выкладывание из разрезной азбуки двусложных слов
19, 20	Звук Д	Схема слов типа МОСТ, ШАРФ
21, 22	Звуки Д, Т	Подбор слов к схемам (всех типов)
23, 24	Звук Г	Игровые приемы звукового анализа всех типов слов
25, 26	Звуки Г, К	Выкладывание слов со стечением согласных Выкладывание слов из двух слогов
27, 28	Звук Ш
29—32	Звуки С, Ш	Чтение слов различной сложности в игровой ситуации
33, 34	Звук Л
35, 36	Звуки Л, Р	Преобразования слов, составленных из букв разрезной азбуки
37, 38	Звук Ж	Выкладывание сочетаний слов из разрезной азбуки
39, 40	Звуки 3, Ж
41, 42	Звуки С, Ш, 3, Ж
43, 44	Звук Ч	Игровые приемы звукового анализа всех типов слов	Письмо печатными буквами под диктовку слов, сочетаний слов
45, 46	Звук Щ	Письмо печатными буквами под диктовку слов, сочетаний слов, предложений, предложений с предлогами
47, 48	Звуки Ч, Щ
49, 50	Звуки Ч, щ, ть, сь